一、

廣設大學沒什麼錯，錯在浮濫升格；教改沒什麼錯，錯在沒有好好落實。

日前在副總統候選人的辯論會上，王如玄嚴辭批評教改、批評廣設大學，指責這是李遠哲的錯，要陳建仁答覆。陳建仁在會上只為當年（1995年）李遠哲所召集的教改會做些辯護，指出教改會於次年提出報告書後就解散了，教改如何落實，全在教育部手上。

當時及其後幾年（迄2000年）都一直是國民黨執政，教育部如何面對這本報告書？如何執行？有沒有落實？這些才是關鍵。要李遠哲去扛起教改的責任，其實是一場政治鬧劇。2003年李遠哲公開為教改道歉，是因他以高標準要求自己。

由於辯論會停留在責任歸屬，背後似乎隱喻兩黨皆默認廣設大學是錯的，默認教改是錯的。

但「廣設大學」有什麼錯？！教改有什麼錯？！

二、

1994年台灣十八歲的青年，進入四年制大學的機會還不到18%。讓更多的年輕人不必為了擠大學窄門，困頓在補習班年復一年；讓這大學窄門的壓力，不致往下擠迫，扭曲中小學教育，戕害一代代孩子的心智。這樣的訴求有什麼錯？！

廣設大學在當時是民意所趨。根據同年聯合報民調的結果，支持者近八成。教改之前，「大學窄門」是無數學生與家長的夢魘。

只有紓解升學壓力，教育才能回歸正常。廣設大學，是1994年四一〇教育改造運動的主要訴求之一。目的不只在紓解升學壓力，更在釋放學生心智，並藉此提升全民現代知識的水平。

當時四一〇教改的訴求是：台灣應該在五到十年之內，讓青年入大學的機會，從18%提高到美國的54%，甚至達到加拿大的60%。

教育的本質是人才培育，是發展人的心智；不是人力規劃。太早強調競爭，對學生分級分類，會扭曲人格發展，同時也帶有階級壓迫。這是反教育的。另一方面，進高中大學，抑或進技職系統，應依學生個人志向，非由政府強行規劃。

很多人批評教改訴求既要「廣設高中大學」，就是要「消滅」技職學校。這是一大誤解。正好相反，四一〇教改主張進職校，必須是學生興趣所在，而不是因進不了高中。這是人民的教育選擇權。也只有這樣，職校品質才不致浮濫，職校畢業生才會受到社會珍惜。若供過於求，職業尊嚴會遭踐踏。

教改訴求，包含李遠哲召集的教改會報告，更主張把技職融入高中課程，作為選修，讓所有高中的青年都兼備「動手做」的能力。這是全人教育的一環，有助於縫合知識與技職的落差。

如果大學能提供好的教育，讓想進大學的人進大學，去接受現代知識的陶冶，去拓展他們的知識視野，人民的知識水平便會大幅提升。這重要的投資也將回饋於社會，增強未來的國力。

三、

廣設大學不能忽略新設大學的品質。師資若逐年招攬滯留海外的年輕博士回國任教，甚至接受外籍人士申請，中上等的師資可不虞缺乏。全面提高新設大學的品質，不是不可能，但政府必須投資，並審慎處理。這是當時民間教改論壇重要的議題。

那些年我擔心的是：教育部對廣設大學，會便宜行事用一貫升格私校的方式搪塞。早在1991年，我為文並藉「笑罷童年」的影片，分析若大量升格高職或專校為大學，必然降低大學的品質，無法真正紓解升學壓力。

1996年吳京上仼教育部長，果然提出「第二國道」的構想，要大量升格公私立技職專校。四一〇教改聯盟到教育部前抗議，要求好好廣設公立大學，並指出公私立學校不同的定位：「公立學校提供人民就讀的機會，私立學校發展特色。」兩者定位混淆，必定弊端叢生。

以美國這種資本主義最發達的國家來說，大學生有八成就讀公立大學，台灣到2015年的今天仍只三成多。

政府不能逃避籌設公立大學的責任，不能便宜行事，只靠一紙升格的行政命令，便把提供人民就讀機會的責任推給私校。

教改之前，很多私立專校是高職升格的，品質有很大問題，尤其從1970年代起，許多人辦私立高職是為了賺錢，學店處處林立。這樣的高職升格専科，專科升格技術學院，技術學院升格大學，品質必然粗糙；況且私校收費又數倍於公立學校，大量升格後的技術學院及大學如何能吸引年輕人就讀，如何能紓解升學壓力？進這樣的大學，又如何能提升人民現代知識的水平？

第二國道的構想發佈之後，我偕時仼教育立委的王拓去與吳部長陳述利害，可惜吳部長堅持如故。潘朶拉的盒子一經打開，教改便走上不歸路。很多私立專校背後都有民意代表及政府官員在支撐。「第二國道」一經通車，這些升格的技術學院與大學便形成龐大的利益集團，阻斷其後籌設新的、優質公立大學的可能。

四、

往事已矣，今天面對大學浮濫的現實，我們不能只譴責過去。平心而論，能譲我們的青年有大學可去，本身就是好事。大學的平均水準也許降低，但同年齢層的知識水準還是提升了。這究竟是國家之福。

由於大學浮濫，很多人喜歡嘲笑大學生程度太低，一度「大學指定考試十八分都進大學」變成了膾炙人口的笑話。但這有什麼好笑？

作為一個教育者，我看到的是：大學指考十八分，是因在中小學沒有受到好的教育。這是教育者的責任，是國家的責任。教育的目的，不是對孩子筆手劃腳、分級分類，而是讓每一個孩子都得到最好的內在發展。如果我是大學的辦學者，我會努力讓這些程度偏低的學生，在進入我的學校四年之後脱胎換骨，變成一個能思考、有視野的知識青年。這是辦學者與教授者的責任。

1970-72年我曽在密西根一所州立大學教書。這是州立大學，任何一個州民只要中學畢業，就有權利進入州立大學。沒有人會嘲笑學生程度太低。相反的，我們教微積分的教授都被賦以一項任務：即使學生連國中數學的交叉相乘都不會，我們也要在一年之後譲他學會微積分。

事實上，我自己做到了，一些同事也做到了。這是我們拿薪水的教授對社會應盡的義務。作為教育者，我們不能嘲笑學生。

大學浮濫的問題，不在於很多不明事理的人用嘲笑的口吻說「阿貓阿狗都進了大學」，而在於我們提供了什麼樣的大學品質。

未來如何提升大學品質，如何回歸公私校的定位，才是我們要努力的目標。不够水準的私立大學應該回歸巿場機制，但在某些私校退場的同時，我們不應藉此又縮減學生進大學的機會。為了長遠，更要伺機提高公立大學的學生人數比。

批評教改，不要忘了教改之前我們的孩子所受的苦。1974年我去彰中試教，就有一位教過的學生因三次聯考不上而自殺身亡。這不只是一個特例。類似悲慘而令人痛心的現象，在當年時有所聞。

不要美化過去，不要把教改污名化；不要說教改之前，台灣的教育有多好，不要說因為教改，台灣的學生才變得有多苦。這些只是蔑視事實、自欺欺人之談。

今天很多孩子因教改而在一個相對壓力較小，競爭不那麼嚴酷的環境中長大，人變得比較擅於思考，心地變得比較柔軟。與上一個世代不一樣，他們更知道相互欣賞、相互鼓勵。

不論當時教改的進程如何粗糙，教改多少還是釋放了年輕世代的心智。因為他們，台灣社會開始有了內省與反思。他們年輕的手，正一步步在推動社會，讓台灣走向一個前所未有、可以講道理的時代。

本文發表在

1. 商業週刊/教育版：「18分都能進大學」臺大教授黃武雄：你看到的是一場笑話，我看到的卻是那些孩子們的機會 (2015.12.28) [全文發表]

2. 自由評論網/自由共和國：廣設大學的主張沒有錯 (2015.12/28)[精簡版] ； 剪報

※延伸閱讀：

1. 教改中的左與右(全文)      

                                                                                     全文下載

一、

    全人是個另類學校，1995年秋創辦，在苗栗內灣。

     若凡一度是全人學校的學生，那一年她還是十一、二歲，跟在父親興樑身邊，一個可愛的小女孩。沒想到一下子長大了，碩士論文寫的是全人，她永難忘懷的少女經驗。

     興樑是全人的創辦人之一，與創校校長老鬍子、同事許敏瑋共同開闢了這塊桃花源。無論這塊地方發生過什麼紛擾，孕育過多少夢想，它是幾百個曾在那裡探索、迷惘、爭吵、思辨，度過年少歲月的孩子們永遠的鄉愁。

    若凡再度出現在我面前時，已是二十多歲的青年女性，思考縝密、真誠熱情，又工作勤奮。地球轉得真快，十幾年忽焉而過。上大學不久，她曾與全人孩子們來看過我。後來聽說她在做全人與自由學校的研究，採訪過許多還在、或已不在全人的學生與教師。然後寫成碩士論文，還找到衛城出版。

    見面時我只讀了前面幾章，陪她來訪的，是衛城的瑞琳與晏甄。此前我沒答應要替這本書寫點什麼，但聊過之後我變得猶豫不定。

     書的起頭，若凡就以現代作家擅長的舖陳，揭開了她尋訪青春的序幕，穿插在不同的時空，小女孩的若凡與青年若凡交迭出現，場景切換、節奏分明，字裡行間流露出她對童年歲月深深的懷念。好的文學手法瞬間吸引我，譲我一口氣讀了好幾章。

     但帶著動感與韻律的故事，一邊也鍵入書中嚴肅的教育主題：完全自由的青少年教育如何可能？亦即，學校教育有無辦法落實青少年完全的自由？

　　若凡把全人作為她觀察的場域，去尋找這個謎題的答案，尋找她的往昔。她以驚人的毅力，蒐集了豐富的第一手的資料，並用犀利的洞察力，抽絲剝繭，一層層切入這世外桃源內部的矛盾與紛擾。  

     她寫下這樣的字句，開始她的剖析：

  另類是全人的主流。

  我一邊尋訪全人校友們的自由青春，一邊在他們身上找尋自己的影子。自青春期起始，到成年的重逢。我一遍又一遍地問著不同校友，想知道我們是如何長大成人的？又成為了怎樣的大人？逐一拼湊這些零散的資訊，我驚訝的發現，我們身上共同顯現一種面對規範的姿態，一種看待知識的態度，一種對權力關係的判斷，以及一種生涯規畫的價值觀。而所有的對話，都將這種姿態的成因，指向我們共同的成長環境――全人中學。

全人中學給了我們肆無忌憚的自由青春。

     那夜送走三人，我一次次翻開書稿，走入若凡的世界。終於在蘇迪勒颱風來襲的清晨，讀完書稿與「後記」。

二 、

     當若凡試圖以她局內／局外兩種身份的研究者，去剖析全人近二十年跌跌撞撞的經驗，我們首先遇到了一個根本的哲學問題：

       歷史的重構，如何呈現真實？

     什麼是歷史的真實？每一個認真誠實的人，所看到、所經歷、所主張的，都是真實。我們絲毫不會懷疑他敍述的真實性。但那真實只是「相對於敍述者的真實」，只是真實的片斷，不是真實的全部。沒有一片這樣的真實，是全部的真實。

     舉個例子說，一位學生或一位教師，曾經在全人待過五年八年，他根據自己經驗，所重述的全人就是真實的全人？不，因為你會遇到另一位同樣在全人待過五年八年的學生或教師，聽他重述全人，你驚訝的發現，這兩片關於真實的敍述，不只有落差，有些事甚至南轅北轍，可是他們都同樣認真而誠實。

     像若凡這樣透過大量的採訪與資料蒐集分析，加上她童年在全人當過幾年學生的經驗，無疑的，她的描述與分析，也許會指出五年八年身歷其境的人所看不到的盲點。尤其每個人自己的某些價值或立場，會使他看不到對立的事實。

    但即使若凡這樣努力在尋找真實、重構真實，她的書與真實的全部仍有一段距離。

     更一般的說，人不能是全觀點的——即使他身歷其境，因為每個人時時刻刻，都有他不在場的角落，有形或無形的不在場的角落。對於要擁有全觀點，不在場的限制是致命的。更何況每個人都帶著他的信念與經驗在看待世界。

  　沒有人是上帝。這正是人本主義的起點，至少是我個人認為的人本主義的起點。

    當然，我們不致因此落入俗套，變成絶對的「相對主義者」，不致因此斷定世間沒有客觀真實，而只承認各自表述的假多元論斷。

    但全部的真實不易追尋，必須在開放的、自由論述的公共領域中，不斷相互論證、相互聆聽，這一片片真實才能一步步整合，編織成更大範圍的真實。[1]

    若凡這本書是一部很好的文本，用來編織更大的真實。  

    我強調這樣的論點，無非是希望所有曾經與全人近身接觸、甚至身歷其境的大人小孩，能以開放的態度，以廣濶的心智（broad mind），細細讀完若凡這本書，再注入自己的觀點，去拼湊出更大範圍的真實。同時希望一般讀者把這本書視為一個好的文本，從中得到啟發，卻不必把它當作完全客觀的真實，對它說長道短。不論有無可能，客觀的真實還在發掘、在整合中。

    不只是歷史的重構太難，即使在當時，全部的真實也不容易發現。

三、

    1995年春，全人籌設時期，創校校長老鬍子來找我，興奮的提起，他已經找到卓蘭內灣山上的一塊地，即將開始他偉大的辦學計畫。那幾年我在台中城郊大肚山邊養病。老鬍子陸續帶了敏瑋、興樑、瑤華、大雄、及幾位早期的創校教師來訪。

    我們坐在家前庭園的草地，天南地北無所不聊。對全人來說，那是做夢的年代，未來是理想與瑰麗的彩虹。每一個人都在訴說夢想，打造他心中的桃花源。

   1995年秋，全人開辦，老鬍子請我當教育委員。教育委員會是早期董事會的雛形，只提供諮詢，沒有監督的權責。那段日子我還在大病、死神不時在窗下徘徊。我只能偶而造訪內灣，旁觀他們從闢路整地、一區區蓋起校舍、密集討論課程、招生開學，到原始的夢想終於進入實踐、迎接一波波現實的挑戰。

   1999年老鬍子因養病淡出，大雄接任校長。為了幫學校立案，我才找了幾位教育學者，併入原來的教育委員，一起成立董事會。[2]我還請了律師詹文凱加入。他是卓蘭在地人，熱心為全人提供免費的法律服務。我認識他，是因一九九○年前後的學運。

    由於全人學校屬於理想教育，不是一般公私立學校，辦學者有強烈的理想色彩，董事會需多加尊重，不宜直接介入學校辦學，只延續原來教育委員會提供諮詢的功能，不做實質監督，對外則扛起責任。唯有重大爭議，有仲裁權，校內師生可向董事會申訴。

    十多年來，我在全人學校的身份是多重的，從教育委員、駐校觀察、學生的父親 [3]、董事會負責人、最後變成全人大大小小的老朋友。某種意義下，我也看到了全人真實的片斷，看到它美好的年代，看到叢林法則、夢想的困頓，看到它再起、浮浮沉沉，紛紛擾擾，到今日逐漸穩定，尋找到它的身份認同：堅持完全自由的民主學校（大雄的豪語）[4]。

    若凡說的沒錯，全人不只孩子在探索在成長，大人也在探索在成長。

四、

    若凡這本書太好看了，雖然我不盡然同意她的詮釋，有些地方的分析，也稍嫌冗長。但你要度過那些地方，尤其不要因為她描述那段長長的、黑暗混亂的失序時期，感到不耐、感到離譜，便把書丟到一旁。作為一個社會學研究者，若凡始終堅持把她所看所想，所感所悟，忠實誠摯而不憚其煩的記錄下來。只有度過這段長長的甬道，你才會恍悟曾在那裡發生過的一切如何超現實，又如何可貴。

    一直看下去，若凡會帶你進入一頁頁新的風景，像走入山裡層巒起伏，最後走進「彎彎的婚禮」。二十年過去，那些偷吃自由禁果的孩子們長大了，進入社會，每一個人都揹著新的閱歷，也帶著舊的印記。若凡如此描述：

　就這樣，全人中學所打造的那個自由年代，留在我們個人生命故事中的印記從來不曾消逝。它總是一而再，再而三地掠過腦海，在回憶中去而復返，然後盤旋、離去，接著又再度回來。

如今我們齊聚一堂，在彎彎的婚禮上。

    近二十年這塊桃花源裡的夢想與實踐，路線與人事，自由與秩序，知識與非知識，理性與感性，……再加上時空在變，人在變，……若凡把這麼複雜的概念與現象，條理分明的編織成一節節好看的故事，每一節故事又處理一項引人深究的爭議。不論她的言說是不是全部的真實，細細讀完這本書，確是一種知性與感性的享受與衝激，也會領悟生命中一些重要的啟示。

   雖然她把更多的心力用在描寫理想與實踐的矛盾，描寫一層層高峰迭起的發展，描寫那些場景的細節，而未突出劇中人物的寫照，但讀完書，你還是會因桃花源裡那些傻子瘋子而心弦悸動。

    在書的「後記」，若凡第一句話說：

　　 我一直覺得成長是辛苦的，一直都是。     

然後用沈重的字句，寫下她的質疑：

 我一遍又一遍看著校友們的近況。看著他們付出自由的代價，看著他們拿不到好學歷，看著他們在現實和理想間泅泳。我憤怒的問我父親：「你們要給他們自由，他們得到自由了，結果呢？你有沒有問過他們，問過你的孩子說，他們到底想不想要自由？他們為你們所給的自由付出多少代價，你們有想過嗎？」

     蘇迪勒颱風那天，家居農舍的左側，山邊崩塌，濁水滾滾。我讀到若凡這段沈痛的質疑。就是這段話，讓我改變主意，決定寫些字句。淚眼凝望窗外風掃雨飛，山崩水急，陷入沉思久久，我終於動起筆寫下這篇序，試圖回應若凡這本書所談的核心問題：

     完全自由的青少年教育，如何可能？

　　你要往下閱讀之前，最好先翻開這書本文，走入若凡的世界，因為我的回應是針對若凡的故事與分析。

六、

　　尼爾．耶立希校長看著岑岑的背影走出辦公室，他坐回桌邊把剛剛的談話，扼要的登錄在岑岑的個人資料，就像醫生登錄病人的病情一樣。他站起來走到櫃子前把資料歸檔。

     創辦這所自由學校已將近三十年，耶立希相信每個孩子都有無限的可能，相信一個受到肯定、尊重又擁有充分自由的孩子，長大後自然會找到自己的出路，做自己喜歡的事，過愉快正面的生活，也自然會承擔起該承擔的社會責任。當然，有些必備的基礎知識，學校必須替孩子打好基礎。

     耶立希是社會心理學家，童年在貧民窟長大。他非常了解人在世間生存不易，也長年在思索人存在的意義。人要擁有自由，必須具備足夠的能力與知識視野，這點無庸置疑。沒有能力就沒有選擇的自由，沒有選擇的自由，就不能「做自己」。

     從創辦這所住宿學校，耶立希便讓孩子們擁有充分的自由，慢慢孕育自由的精神，以了解自由。他譲孩子們擁有自己的時間空間，做自己的事，管理自己的生活。六十多個從十二到十八歲的孩子，自己組織自治會，討論群體的生活規範，履行他們的決議，處理他們自己違規的問題。當然十一、二個教師也參加自治會，發言討論，但一人一票，教師是絶對少數。

     青少年精力無窮，而且充滿熱情，一心想參與並挑戰世界。他們每一個人來自不同的成長背景，不同的家庭，爭吵胡鬧調皮搗蛋的事，層出不窮，偶而也會發生欺凌與偷竊。但這些行為在聆聽、了解、自由與寬容的環境中，過了半年一年都會慢慢消失，頂多兩年就會融入學校的環境。出狀況的，經常只是那些新來的孩子。

     耶立希相信自由與知性的發展是不可分割的，知性激發深刻的創造，而創造是人類天賦的趣向。每一個人天生都會喜歡自己做出一些有趣或有用的東西，從中取得愉悅和滿足。少了知性的創造，不容易深刻。少了創造，自由會變得無所事事，生命會停頓。

     他也深深認同Catalonia那位人道主義的大提琴家所說：「自由是一切創造的根本。」知性、創造與自由，是生命的循環三角。他認為一旦孩子開始嚮往，並一步步溶入人類的創造文明，就不再令人担心，他把「溶入人類的創造文明」當作孩子通往自由與美麗世界的一把鑰匙。

     因此他找來的教師，總有幾位是對知識充滿熱情，或投身於某些創造工作的人。天天生活在一起，這些教師的知性熱情與創造工作，自然會感染學生，為孩子打開視野，並激發孩子學習與創造的熱情。這種傳承並不只在課堂，更在生活之中。

七、

     耶立希很清楚，知道他聘不到那麼多具備這種特殊條件的教師。現實的各級教育培養出來的多數教師，都只懂一定程度的專業。他對那些教師沒有太多期待，只安排他們在課堂教他們本身的專業，或對孩子做個別學科指導。其中包含培養孩子「讀寫算」的能力。

     讀寫算是孩子長大，進入文明社會最基本的能力。換句話說，孩子進入文明社會必須懂得兩種語言：一為人文語言（中文、英文），另一為自然語言（數學）。耶立希領悟到數學不只是人想了解自然必要的語言，同時也孕育人的抽象能力。數學教育這個主要功能經常被人們忽略。

     抽象能力是人尋找普遍性的能力，用來整合紛雜的特殊經驗，使這些分殊的經驗對自己產生意義，從而促發心智的成熟。可是誰也不知道抽象能力怎麼教。人類文明的特徵是抽象，抽象能力是切入文明社會最關鍵的能力。耶立希知道人浸淫於數學，而非只學習解題技巧，有助於發展抽象能力。這是做為心理學家的耶立希很清楚知道的事實。

     當然，學習各民族的語文、學習哲學歷史、物理化學、甚至藝術音樂，也都有助於發展抽象能力。但數學本身抽象度高[5]，語言清晰，系統嚴謹，若浸淫其中最容易培養抽象能力。

     無論如何，中英文與數學，可用來訓練讀寫算的能力，同時培養抽象能力。這是自由學校不能輕忽的事。沒有這種基本能力，自由會流於空談。孩子長大進不了文明社會，更遑論溶入人類的創造文明。當然也做不了自己。

     學校成立初期，耶立希就與教師們編製一套「讀寫算十二階能力表」及相應的教材。學生只要通過其中八到十二階的評鑑，不論是修課或自主學習都可以畢業（例如，人文：自然＝12：8或8：12），其他學科、社團或藝能課程完全自由選修或自主學習。學校不做任何限制。

八、

      岑岑是單親爸爸帶大的孩子，爸爸酗酒，媽媽改嫁，富裕的外婆送他來耶立希的學校住宿。初來一兩年，時常鬧事。現在不鬧了，被選為自治會幹部，變得積極開朗，可是他還不想進課堂，每天在校園或附近自由晃盪，偶爾拿著畫本在樹底下或水塘邊畫畫。學校沒有人會管他。

     上個月耶立希與岑岑談話，他把「讀寫算十二階能力表」向岑岑説明，告訴岑岑：他的語文能力，依學校的評鑑，中文第五階，英文與數學都才第二階。岑岑距離畢業前還有七個學期去完成十二階的要求，他可以進課堂修課，也可以自學。萬一沒完成十二階的水準會畢不了業。耶立希這樣清楚的提醒岑岑。

     即使沒完成十二階的要求，學校還是會發給他一張結業證書。日後隨時可以回來補修或補鑑定，取得畢業證書。岑岑有什麼打算呢？耶立希問岑岑，同時向岑岑說明讀寫算對岑岑未來的重要。

不過，我們會等待。路你選，由你自己做決定，我們幫助你，這是我們的工作。說不定有一天你長大，也會想回來這所學校，做我與你的敎師們現在正在做的工作，那時候你會覺得幫助孩子們很酷，可是你要先儲備你的能力，就像我們年輕時要儲備我們的能力一樣。

     今早郵差送過信，岑岑從洗手間出來，手上拿著剛拆開的信，眼睛紅腫。耶立希正在花園澆水，放下灑水器，邀岑岑進來辦公室聊天。外婆於幾天前過世，已辦完喪事，媽媽來信這樣告訴岑岑。

     耶立希在學校主要的工作，就是每天與孩子單獨聊天，有時在辦公室，有時在校園，偶而約孩子到附近的山路散步。他是毎個孩子的朋友，孩子們都很喜歡他、相信他。

     今天耶立希靜靜聽著這個孤單的孩子談些外婆與媽媽的事。他不多說什麼，只拍拍這個孩子的肩膀，抱抱他，送他走出辦公室。

     平常他會多問孩子的種種想法，包括學習的興趣與困難。孩子也會主動告訴他在學校遇到的大小事。然後他把孩子的學習情況記録下來，一一告知孩子的教師，也請教師針對孩子的學習，向他回報如何做特別處理。比如說，要為那孩子做些什麼樣的工作：啓發、引導或補救？教師在學校擁有完全的教學自主權，但用這樣的方式，教師向耶立希負責。

     學校除了自治會，沒有多少正式會議要開，平日教師們有個舒適的空間叫做「老鳥沙龍」，大家沒事在那裡喝茶聊天，許多共識自然形成，事情誰負責誰就去做，但他在行動之前，有義務細聽別人的意見與背後的想法。這樣學校很多事情在進行，不必事事開會解決。老鳥們在學校一樣在享受知性與思考的生活，不會為大小事疲於奔命。

九、

     耶立希在與孩子單獨聊天時，會提醒孩子，讓每個孩子清楚知道：自己現在處於讀寫算十二階的什麼位置，也問問孩子有什麼規劃或想法。但他不會讓孩子感到囉嗦，甚至感到壓力，因為他的自在樸素，與他天生的幽默感，再嚴肅的事也不會讓孩子感到神經緊繃。

     六十多個孩子，每個孩子幾乎每個月會有一次與耶立希聊天。聊天的時間與順序很有彈性，原則上由孩子自己填選，但偶而孩子會提前來串門，耶立希也會臨時邀請。與孩子例行談話，然後轉知教師，這幾乎是耶立希在學校最主要的工作。以這樣的互動方式，耶立希變成校內師生的軸心，他是大家的朋友，三十年來都這樣。當然有時副校長也會接手協助耶立希。

     人格教育由自治會處理，知識教育除了讀寫算的要求之外 ，學校完全放任孩子自由學習。

     但知性的熱情，隨時在空氣中飄盪。有時會聚集一群人在黒板上討論潮汐的原理、天文或粒子世界。最近的一次颱風過後，他們談了很多氣候與氣候變遷的問題，隨後還開了一門氣候的課。

     另一群人在草地上討論杜思妥也夫斯基的《卡拉瑪佐夫兄弟們》與卡繆的《瘟疫》。偶而還會看到樹下有幾個人為了討論基督教史與東西文化的差異，而爭得面紅耳赤。

     某些角落有人全神貫注在做木工、繪畫或雕刻。舞蹈、戲劇、練團練琴的聲響也此起彼落。孩子們在學校一點都不會無聊。

     學校會出現小波折，但沒有什麼大紛擾。

十、

     耶立希的自由學校標榜全人精神（whole man）。他不贊同資本主義社會製造出大批大批「片面的人」。但這不意味著他反對專業訓練，或反對孩子後來變成「專家」。正好相反，他認為全人加上專家最為理想，因為既廣又深。他自己是社會心理學家，但他認為一個好的社會學家必須先是一個人。

     某些倡導自由教育者，反對升學，認為知識學習若為了升學，為了特定的「功利」目的學習，會使人失去自由。但耶立希從不懷疑升學，他鼓勵學生深造，去取得紮實的專業訓練，當然升不升學由學生自己決定。他說：

　為了升學才學習知識當然不好。但在這裡，升學不是因，升學是衆多的果之一，由孩子自由選擇。到快畢業或甚至畢業之後，也就是升學前一兩年，自己努力去自學，去熟悉知識的操作。這樣就不會造成孩子的束縛，反而因升學之前有自學與專注操作的經驗，升學之後又有了專業訓練，人可以自由無礙的投身於他的興趣，參與文明的創造工作。人要有選擇一生志業的自由，而不是被選擇。

     耶立希說，不是當了專家就不是全人。一個全人可以同時也是專家。但比起一般學校來說，這所自由學校的學生，知識方面的操作訓練較弱，因為學生花費更多的時間在探索、討論、做夢與吵架，學校賦予學生充分的時間去發展種種興趣。但作為一個「全人」，耶立希說，

　他不必具備太多現成的知識，可是他需要具備「自學的能力」。有一天當他想去學什麼，他便有能力去學會什麼。

      這一點耶立希的學生做到了，他們若想升學，只要在畢業前後，多用一年的時間發奮自學也多半如願以償。這些學生成年之後，仍時常透過自學進入他們感到興趣的領域。相對於眾多「片面的人」與無數知識倦怠的人，這才是真正的「全人」。

     這些曾在自由學校長大的孩子們，有的後來平凡知足但樸實真誠，認真生活。有的成為有影響力的人物。還有為數不少的人，在平凡中呈現偉大。很多年後，岑岑成了重要的繪本作家，他流浪世界各地，當工人、貨車司機……，最後回到他的家鄉定居。那時耶立希已經過世。他沒有如耶立希所說回到那所自由學校，去帶像他過去一樣的孩子，但他的作品遍佈世界各地，激發了無數小孩自由的夢想。

十一、

　　我虛構耶立希自由學校的故事，回應若凡書上的核心問題。虛構的故事，有些時候比個人現身說法呈現更多的真實。好的小說是這樣，我也期望耶立希的故事帶來更多的真實。這樣我避開了自己的主觀評斷，也避免介入過去全人學校的紛擾，讓全人的讀者可以跳脫具體經驗的牽絆，讓一般讀者可以回到原點：以若凡的書作為很好的文本，加上我的虛構故事，重新思考：「完全自由的學校有否可能，又如何可能？」

　　我替故事主角取名為尼爾．耶立希( Neill Erich) ，是有一些背景的。一九二○年代，A.S.Neill 創辦著名的夏山學校，他主張快樂、自由與尊重。在A.S.Neill 的書《夏山學校》（Summerhill: A radical approach to child rearing）中，出版家Harold Hart邀請社會心理學家Erich Fromm為那本書寫一篇長序。Fromm 在書中試圖為A.S.Neill的教育理論補足知性教育，並指出夏山承繼西方人文傳統中的「理性、愛、正直與勇氣」。 「尼爾．耶立希」這個名稱，正好是他們兩人教育理論的合體。

     若凡的書中談起一九九五年全人成立之初，老鬍子如此詮釋全人：

　全人就是全方位發展的人，要從不同學科來看待內在外世界。對我來說，全人和專家是一組相對的概念，「專家」專精於單一學科，「全人」則應跨越學科的藩籬，全人教育不同於拼裝出來的分科教育，而是一種通識教育，將學生當成整體來教育。

     三位創辦者老鬍子、興樑與敏瑋都相信孩子的潛能。潛能是學生先驗的稟賦，無法先被預設。所以，教育者不能用任何強制手段來壓迫學生，只有學生自我覺察，才能決定自己的成長。

     關於潛能，老鬍子他們與故事中耶立希的觀點一致。但對老鬍子來說，全人與專家不只概念上是對立，在實踐面也是。例如對於升學，老鬍子及早期部分教師相當抗拒。全人創辦期間，作為教育委員，我有幾次與老鬍子及全人教師談到全人，曾明確提起耶立希的看法：學校必須養成孩子的「自學能力」，畢業之後，孩子才能擁有選擇的自由，擁有選擇志業與人生的自由，包括進大學，而不是被選擇。

十二、

     一九九九年大雄接任全人第二任校長，在教育委員會上，他表明對於那些已經畢了業的校友，因為基本學科的能力不足，無法選擇自己想走的路，他有強烈的愧疚。他上任後不斷尋求與校內師生達成共識，企圖規定學生修習基本學科，以儲備日後進入社會的能力。

     大雄的不安，我當然認同。我一直主張孩子們不能輕忽基本知識，但我不贊成統一規定修課。這期間我多次建議大雄採用耶立希的做法，經常與孩子個別聊天。對於抽象知識的學習，學生應該以個人分殊的立場，與學校商量他自己的意願與進度，而非以學生群體的立場，開會決定是否統一修課。

     個體與群體是不一樣的，必須細膩的區分。當阿努無奈的說出：「可是學校是我們的。」我也深有同感。但這句話不表示學生作為一個群體，應該主宰學校教育的方向，只是表示學生可以主宰自己個人要走哪一條路。

     耶立希的精神是把學生看成個體，由學生自覺本身的處境去調整自己知識學習的步調。他把每一個孩子的處境充分告知孩子：「路你選，我們來幫忙。」這是耶立希對於自由的立場。自由與知識沒有道理相互拉扯。

     創辦期間，先出現的是自由與秩序相互拉扯，隨後便是自由與知識的對抗。老鬍子最早只立「三大天條」：一、不可使用暴力，二、不打電動，三、不發生性行為。除此之外，完全自由。關鍵在於「除此之外完全自由」這句話。

     為了堅持這樣的完全自由，創校之後第二、三年，學校進入叢林法則的失序狀態，老鬍子還堅持所承諾的完全自由，不干涉孩子們的行為，他、大雄與教師們在耐心等待。不論這樣做有無爭議，要堅持這樣的完全自由，他們需要高度的勇氣，與對自由強烈的信念。

     另一個矛盾，是自由與知識的拉扯。老鬍子本人是優秀的藝術教育家，在他任內，他的藝術教育是成功的[6]。早期的全人畢業生多半走上與藝術相關的路途，一方面是受惠於老鬍子藝術課的影響，另一方面則因孩子沒有其他選擇。做為藝術創作者，老鬍子關於自由的想像是浪漫的。但把這樣浪漫的想像，放在辦學，會簡化自由與知識的辨證關係。

     大雄則傾向知性，他也認為知性與自由密不可分，而知識的基本能力是知性的基礎，一如耶立希的信念。可是全人學校一代代的教師並不這樣認為，很快知識變成自由的對立面，這不同的認知是全人多年紛擾的源頭。

     我藉由耶立希的故事，試圖在實踐面上把知性、知識與自由整合起來，並多次以此提醒大雄，學生修課的事，應改用個別聊天由孩子自己決定，代替由學校正式規定。這樣也可以避免自由與知識對立的誤解。[7]

     夏山學校的樣本被西方自由教育學者認為無法複製，最關鍵的原因可能是A.S.Neill的人格特質。我勾繪了耶立希學校，但同樣的，耶立希有獨特的人格，他對孩子有深刻的認識，來自貧民窟，深諳人性與實際，而天性自然樸實、寬厚成熟，又有一般人難以企及的幽默感。每一個自由學校都需要這樣的靈魂人物，如果自由學校無法複製，那不是因為孩子，而是因為大人。

十三、

     手邊一本數學書稿，探討「彎曲的空間」。這是一本約七、八百頁的大書，我已經寫了幾年，近月接近完工。這些年幾乎每天都在想、在寫、在校對編排，朋友笑問：這書出版會轟動嗎？我說：「不會。」

     「每年大概會有幾個人讀你這本書？」

     「三到五個吧！」

     「什麼？！」朋友瞪大眼。

 「三到五個研究生；也許數學家或物理學家之中，會有人跨行過來認真的讀，說不定一個暑假他就有機會進入這個研究領域。」

「三到五個！那你幹嘛拚著老命在寫？」朋友腦筋還在那微小的數字打轉，無暇多聽我的解釋。

     前天清晨張開眼，我湧起一個念頭，想在自己這本數學書稿的前言放進去這樣的字眼：「詩一樣的數學」，解釋我如何把複雜艱難的內容變得有感覺，這過程是美，其美如詩。

    「原來你是菁英主義者。」朋友如此喟嘆。

     不，我不是菁英主義者[8]。 所謂菁英主義是有排斥性的，只重視培育菁英，不重視一般孩子。我重視毎一個孩子，也重視菁英。任何一個時代都有孩子慢慢長大，變成菁英，他們之中，有些人是踩過別人的身上，踏著軍樂的步伐前進。但另一些人，是菁英中的菁英，他們投身人類文明的創造，為這世界留下美好的東西。我必須為這些孩子鋪路。

     每一個孩子都有無限可能。他有可能變成「菁英中的菁英」，為人類的文明做出創造性的重要貢獻。當然，每一個孩子都有權利選擇他的人生，他可以選擇平凡或平庸，快樂知足的過日子，他也可以選擇偉大。莎士比亞選擇了偉大，杜思妥也夫斯基選擇了偉大，梵谷、蕭邦、瑪麗亞．居禮、甘地、愛因斯坦……選擇了偉大。但他們選擇了偉大，並不是因為選擇偉大而變得偉大；是因為他們投身人類的創造文明，使文明富麗風華，並滋潤後來無數孩子的心靈，而自然變成偉大。

     賦以孩子們種種可能，不只讓他們有權選擇平凡或平庸，而安心的生活，也讓他們有能力有機會選擇偉大，投身於人類的創造文明。

     當我們陪伴孩子長大，我們不能因自己喜歡平凡知足而限制他們，讓他們失去「變成偉大」的能力。我們也不能因自己期望他們變得偉大，而用力揠苗助長，不讓他們選擇「平凡知足」。我們希望孩子們比我們過得快樂，也鼓勵他們步入文明創造的行列，遠遠超越我們。

     每一位教育者都要這樣真誠的告訴自己。

十四、

      不僅每個孩子都有無限的可能，自由學校也有無限的可能。對於未來，我始終相信存在不同的可能。耶立希學校是一種可能，而歷經滄桑正日趨成熟，且呼應國際民主學校風潮的全人學校，也是一種新的可能。

     若凡針對全人學校向他父親提出的質疑，來自她對人的同情，正如當年大雄的愧咎，並非斷言自由學校不可能。她的書，可貴的正是勇於面對全人曾發生過的負面經驗：失序與某種意義的反智。但她也指出正面的的事實：全人培養出來一批批不人云亦云、能獨立思考、獨立判斷的人。

     這與我長年的觀察不謀而合：由於全人的孩子能獨立思考，所以他們不媚俗，更對自己誠實。在漢文化，這尤其難得。

     雖說全人孩子在學校不太上課，不太做功課，但他們每天在進行思辨。學校沒有不能挑戰的權威。孩子對教師校長直呼其名，你要孩子做什麼或相信什麼，一定要好好講道理，接受孩子的質疑。

     孩子們日夜相處，他們之間也天天在相互辯詰，相互吐糟，對於一般人慣性的掩飾與虛偽十分敏感。因為那樣自由的環境，無需謊言，無需掩飾，孩子們不用像現實社會的人那樣，一層層把自己包裝起來。於是他們很容易看到原來的自己，看到原來的同伴，知道自己是什麼，不是什麼。尤其那樣的環境沒有太多的競爭，唯一的壓力來自自己：如何自我肯定。

     文學藝術的創作，最需要的是這種「看到自己」的特質。漢文化的文學藝術經常陷入純技巧的表現，缺乏深刻的內涵，就因創作者自己的面目被自己、被他所屬的文化一層層掩蓋，而看不到自己。我們所生活其中的漢文化有反省，但無反思。

     「反省」是省察自己言行有無違反社會規範，從前人講「吾日三省吾身」指的只是：自省有無違反儒家教義。「反思」則是考察自己在世界中的位置，我是誰？我真正要的是什麼？我願意做什麼，有無能力做什麼？考察自己與人、與社會、與自然的關係，從而變得真誠成熟。「看到自己」是一種能力，最後變成一種自然樸實的品德。

     當然人要「看到自己」很不容易，它是每個人一生永遠的功課。人只要活著，隨時還會有新的東西、新的顧慮在蒙蔽我們。但全人的孩子在成年之前，跨出去的這一步，是很大的一步。他們遠遠走在我們前面，因為他們曾經擁有完全的自由。

     自由是艱辛的，經常會頭破血流，必須有足夠的勇氣去面對。自由不是一般人空想中的純粹享受。現實社會的人大半在逃避自由。

     海禮[9]兩三年前寫了一篇文章〈看見自己，全人〉。他的觀察與我相近。獨立思考、不媚俗與看見自己，這些特質在全人孩子的身上是一體的。

     如果海禮與我的觀察具有普遍性，那麼這項成就是全人學校那些曾經堅持自由的瘋子儍子們，重要卻被忽略的貢獻，也是那些嚐過自由禁果的孩子們，經過長時間摸索、嬉鬧、迷惘、歡笑、哭泣與困頓，最後為這世間帶來的珍貴禮物。

      我希望若凡的書對嚮往自由的教育者來說，只是一個驛站，打點行裝重新上路。她的書標誌著自由學校更多可能的開始。

     二十年來，或遠或近，我一直看著這所自由學校走在荒野步履蹣跚，看著孩子們長大成人，步入悲歡人生；也時而與全人的大大小小，或魚雁往還，或談笑聊天。以這樣的方式，我一直維持著全人的第五個身份：全人大大小小的老朋友。近日若凡來信寫道：

       你看著我們忽然長大，我們看著你慢慢變老。

    大概是這樣吧，世事與歲月。