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每一個孩子都是天才。
1.1 這意指: 每一個孩子，對認識世界、參與世界都充滿熱情，並具有難以預期的潛力與無限可能。這種特質與能力，不因先天的因素而不同，除非孩子先天上有生理性的認知障礙。
1.2 文化與環境決定出生之後孩子心智發展上的差異。
1.3 孩子在22歲成年之前，亦即在其心智，尤其抽象能力，達到成人平均水準之前，都應該擁有同樣的教育機會。
1.4 「適性適材」的說法，是一種偏見，因為它預先假設孩子沒有某些方面的才能。
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人天生沒有善惡與美醜，但有三樣特質與生俱來:
整體了解、沒有偏見、具生之勇氣(稱為原始特質)。
2.1 三特質的心理交集是: 對於認識世界、參與世界充滿熱情與好奇，熱情與好奇有利於人的生存，使人快速融入世界。
2.2 孩童世界不是成人世界的縮影。由於三特質，孩童的學習方法遠比大人有效 (例如語言)，因為他們的學習是創造性的學習。
2.21 整體辨識與了解
2.22 嘗試錯誤、修正與取代
2.23 對知識沒有偏食，直到外來干預(獎與懲)強加其身上。
2.24 主動無畏
2.25 發展對事物的洞見
2.3 整體辨識與了解是想像力的基礎
2.31 母親、城鎮、草木山河，分別代表人、社會與自然的雛型。
2.32 每一個孩子天生都是全人(whole man)
2.4 現有教育的過程是社會馴化。
2.5 三特質在社會馴化過程中迅速消失。
2.51 社會馴化使人開始畏懼陌生，產生不安全感，變成視而不見聽而不聞。
2.52 社會馴化使人從開放走向封閉。
2.53 社會馴化使人：從對世界的整體了解，變成只關注局部與分工。
2.6 要承認孩童的成長是複雜系統。教育者無法規劃與控制，只能給予自由與尊重，加上基本的關注與生活條件。
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人活在世間的原始動力是維生、互助、創造。這些是人存在的原始趣向(human interest)。它們是支撐
每一個人活在世間的力量。
3.1 人類這個物種出現在地球，「維生」本身，亦即面對自然嚴酷的試煉，取得生活資源的過程，必然艱困。
3.11 人類社會的組成，原本為了維生。生產資源、製造資源、分配資源與掠奪資源，構成了人類歷史的主題。
3.12 物質文明是主，精神文明是副。精神文明只是從資源的水泥夾縫中長出的花草。
3.13 直到19世紀之後科學逐漸發達，提供人們相對寬裕的生活資源，精神文明 才能逐漸普及。此前多數人只被餵以宗教或其他教條。精神文明限於少數菁英的創造。
3.14 二十世紀後期人類社會逐漸步入(相對的)豐裕社會，後現代的思潮影響多數 人。精神文明普及，但亦趨於淺薄。
3.2 資源匱乏的社會普遍患有「維生肥大症」。互動與創造皆屈從於維生。
3.21 由於維生肥大，人的生活沒有健全的互動與創造，以滋潤精神生活；人的存在扭曲，多數人對生命的意義感到徬徨。
3.22 三種出路:
i.認同維生肥大的主流價值
ii. 遁入神秘主義或憂鬱棄世
iii. 持續為人存在的意義奮鬥。
3.3 在豐裕社會，人有足夠的條件可以使互動與創造各自復甦，使維生、互動、創 造三者平衡，重尋人存在的意義。
3.31 二十世紀末迄今，北歐福利國家是人類社會的典範，也是人存在意義的見 證。
3.32 UBI有可能實現。
3.4 豐裕社會背後巨大的暗影是，資源枯竭及生態浩劫，自然環境急遽變遷。
3.41 在自然大反撲來臨之前，人類回歸儉樸生活是唯一的出路。這需借助人的理知與公共意識的覺醒。
3.42 國家主義與集權主義是理知與公共性的敵人，用虛假的地區公平發展，作為藉口，拖延人類「嚴肅面對自然大反撲」的契機，貽誤人類永續生存。
3.43 只有理知與公共性，加上基本的社會福利，才能引導人類回歸儉樸。
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孩子長大的過程中，需要的是兩樣東⻄: 一為打開經驗世界，二為發展抽象能力。
4.1 學校該給的就這兩樣東⻄，而且只需這兩樣東⻄。
4.11 太多的仲介(既定知識與道德)，對孩子的心智發展會造成阻滯，尤其當仲介變成灌輸。
4.2 人的心智成熟，來自人的經驗網絡，在與世界的互動中，逐漸擴大、密實 與深化。
4.21 經驗網絡的壯大厚實，必須經過摸索、體驗、學習、互動、與不斷思辨。這是日以繼夜、反反覆覆的複雜過程。
4.22 人本身的主體性是必要條件。
4.23 經驗網絡若壯大厚實，人會變得聰明穎悟、成熟寬厚、自由開明，容易自學新事物。
4.24 人作為學習者，若失去主體性，他的經驗網絡會像一張稀鬆破敗的蜘蛛網: 愚騃、善疑、防衛、套公式、容易受傷、封閉無知、對世界沒有熱情、畏懼陌生，即使 他擁有財富與社會地位。
4.3 打開經驗世界，使經驗網絡擴大豐富；發展抽象能力，使經驗網絡密實深化。
4.31 經驗世界像大草地，抽象能力是穿梭其上的精靈。
4.32 抽象指的是對不同事物或特殊經驗，釐清其相通性或相異點，進一步往普遍或更高的層次發展，從這裡形成普遍概念，並在概念與概念之間穿梭連結，找到事物或經驗的意義。
4.33 抽象能力的發展必須移位思考，從不同角度看事物或進入別人的立場去了解，建立起不變性的概念。
4.4 抽象與想像是人類文明創造的兩隻翅膀。
4.41 沒有人知道抽象能力怎麼教，就如同沒有人知道想像力怎麼教一樣。
4.42 透過系統知識，例如:數學、歷史與哲學，人的抽象能力自然形成，基於好的文本，進行討論與思辨，對抽象能力的發展尤其很重要。
4.43 抽象力與想像力交互影響，向上提升，人類文明的重要經典皆為兩者互動的產物。
4.5 每一個孩子都要學習基礎的抽象語言，含人文語言(本國文字)與自然語言 (數學)，這是進入文明社會的門檻。但只是起步。
4.51 基礎的抽象語言，不應該被當作純粹的知識教導給學生，學生學習的過程仍然需要與本身的主體經驗連結，由學生參與抽象語言的建構、修正與重構。
4.52 抽象語言是進入抽象世界的門檻，例如語文是文學的門檻，目前的中文教 育，只是文筆教育，不是文學教育；數學解題只是數學的基本技巧，未進入數學的核心。
4.6 網路世代的學習太過零碎，無法整合出人的系統思維、培養人獨立思考的能力，也無法建立起人的核心價值與品味。
(青年三書)
4.61 學校教育最大問題是師生間的權力關係，壓抑孩子原有對世界對世界的熱情與好奇，使許多孩子的學習寸步難行。
4.62 抽象語言屬於文明能力，孩子天生擁有的是自然能力，亦即上述三特質。對於抽象語言，孩子有先天的隔閡。在這裡出現教師的權威與父母的焦慮。
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匱乏社會的維生肥大症，滲入教育場域，使教育的方向偏離。教育不是為每一個孩子，謀求最大的內在發展，而是為孩子謀求最好的出路，擁有較好的社會地位，賺取較多的財富。
5.1 人類文明的創造，依賴每一個世代的人們，昂揚熱情的投入創造活動。「人與事爭」與「人與人爭」 是天壤之別的兩回事。
5.11 文明創造因「人與事爭」而豐碩深刻，但「人與人爭」則扭曲人的生命。
5.2 人與人爭的競爭心，壓抑了人的創造力與想像力。
5.3 人與人爭的競爭心，經常是人痛苦的根源，人因此或驕縱，或失去自信，或變得自大、封閉、防衛、挫折、逃避、憂鬱，不能面對自己。
5.4 人與人爭，使人失去自由，使人看不到自己。
5.41 「自己」有兩個。一個是理想的自己，一個是真實的自己。絕大部分的人，都把那個理想的自己當成真實的自己。
5.42 兩個自己的差距，人多半是不自覺的。
5.43 兩個自己的差距，是社會馴化加上「人與人爭」的產物。
5.44 理想教育必須拉近兩個自己的差距。養成人格的一致性(integrity)。後者是人內在成熟，愉快自由的關鍵。
黃武雄教授文集 