黃武雄教授文集

大學校長應如何產生? 十多年來各大學選舉校長的風波不斷,所選出的校長人選是否適當，亦屢受質疑。根本的問題出在：大學校內民主的意義，被簡化成數人頭的選舉民主。十多年前仍處戒嚴時期，大學為了對抗政治干預教育，提出"教授治校，校園民主"。但此一訴求在解嚴之後並未進行較細膩的公共論述，便由部份人訂定成選舉規則，以致實施起來，弊端叢生.

一、

大學校長的產生的方式，應為遴選，而非選舉。遴選指的是，物色校內外單一人選,提報校務會議同意而遴聘，選舉則是弄出一群候選人，經由拉票投票而產生。兩種產生方式截然不同，後果也大相逕庭。一旦選舉必然有競選，尤其在台灣這種特有的競選文化裡，競選每每衍成明爭暗鬥，人性最醜陋的一面俱展露無遺。

遴選則不同，當然遴選委員會本身的組成，必須經由一定的民主程序，並因而被充分授權。委員最多五至七人，以便於深入掌握情況，並密集交換意見。遴選的重任加在每一位委員身上，遴選的成果，便是這五至七人的集體創作。他們必須先列出校長遴選的基本原則，於大學內公開討論，並設網站引發思辯，以達成師生共識。亦即先要抽象的描繪出理想校長人選的形象,然後再於校內外，甚至國內外，物色最適合此一理想形象的人。遴選委員會必須密集聚會,搜集資料，並彼此溝通說服，而非只憑一己好惡，遽以投票決定人選.

遴選委員會可聘具有遠見及清譽的校外人士參加，亦可以有學生代表加入，但不宜設學院代表。目前校長仍握有分配校內資源的巨大權力，學院代表會從本學院利益去遴聘校長，著眼點易失於偏頗。遴選委員會，應著眼於大學品質整體的提升與大學對文明的貢獻，依此去遴聘校長，而非為某一群人爭取利益。

今日選舉校長，弊端叢生的緣由，正是每一候選人都代表某一群人的利益，以致拉票換票，斯文掃地，其醜相令人掩面嘆息。

 二、

遴選委員會物色的單一人選，提報校務會議，若非校務代表超過一半(或三分之二)以上不同意,則大學應接受其所提人選，報部聘任。此意謂遴選委員會有充分的決定權，使其集體創作成型。若校務會議不同意，則遴選委員會應解散重組。

這樣的制度設計，使遴選委員會一方面被充分授權，另一方面則負有相對的重責，去遴聘一位好校長。

遴選委員會既被充分授權,其成員的產生自須十分審慎。若校內民主的運作尚未成熟，對一般事務，共識達成不易，則遴選委員之核心，可由校務會議自校內外，提名正直熱忱，瞭解大學且素孚眾望之清流為候選人，(必要時)經校內普選產生。既經如此審慎的民主程序產生，遴選委員遂有被委以重任的榮譽，去遴選好校長，也有被充分授權，以完成重責大任的正當性。遴聘工作費時費力，規定少則一年，多則一年半。這項工作必須大膽而細膩，不能倉促進行。以目前校長有任期制，提早在現任校長任期結束前一年半，開始展開繼任校長的遴選工作，自無困難。

總而言之，在這套設計中，要經由選舉產生的，不是校長，而是遴選委員。選舉遴選委員，不會像選舉校長那樣惡質化，因為遴選委員本身不是權位，只是替人抬轎，一經選上，又需密集工作一年半載，對內對外進行溝通討論，回答各方質問，並接受校務會議監督，無法關起門來分贓。這種苦差事，不會像校長那樣引人垂涎。

睽諸實際，現行各大學的校長遴選委員會，雖名曰遴選委員會，事實無異於各級政治人物的選舉委員會，其選舉過程會變成政治化，是制度設計的必然。

 三、

另外，從結構面來看，大學校長選舉惡質化的溫床是：大學功能的庸俗化，大學變成擴張主義的外緣，而非創造文明，批判文明的核心。在資本主義強大的浪潮衝擊下，大學校長的位置，正處於經建科技發展，與學術人才培育的交會點，校長的職責不在於守護大學原有的獨立精神，而在於追求量化的卓越，提高大學能見度，以便於擴充資源，從而對內提供資源、分配資源。校長既握有分配資源的大權，校長的寶座自然成為各路諸侯覬覦垂涎的對象，選舉惡質化是必然的結果。

可以想見的是：選舉惡質化又會回過來，加速大學進一步的庸俗化。這正是眼前一些大學的真實寫照。

同時，大學的民主只徒具形式，使分配資源的大權仍掌握在校長及其一級主管的手中，因而提高了選舉競爭的誘因，促其惡質化。大學的決策，這些年來表面上已民主化，事實上，校內依然沒有由教授組成的常務委員會，經常參與校內決策，校務會議下設置的各種委員會，仍以校長馬首是瞻，未能獨立作業。教授治校應落實為"參與民主"，而非"形式民主"。十多年來台灣的民主化，在各個層面，從大學的教授治校、教改、社改到政改，都犯同樣的毛病，以致民主化之後，未能釋放出社會的生命力，反而滋擾不斷。

(本文完成於 2005 年 4月 23日)

 

每個人，不管大人或小孩，其實都有兩面：「善性」與「惡性」。大人要先面對自己的「惡性」，才來談怎麼看小孩的惡性，唯有如此，才會瞭解所謂「惡性」的意義。大人常常自我催眠，以為自己是那個道德已昇華的好人，這其實與事實不符。人的欲望與社會規範經常衝突，不能假裝看不見這個衝突，或自動擦拭自己邪惡的念頭。人只有先面對自己，才能好好地幫助別人，了解孩子。

( 2004.7 人籟雜誌專訪）

 

Q：和我們大人的童年比較起來，現代孩子的生活真是多采多姿，但我們反而常常聽到孩子說「無聊」。您認為這是怎麼一回事呢？

「無聊」有幾種不同的意義，一個人空閒下來，一時不知該做什麼，這時會有「無聊」的感覺，但這種無聊持續下去，結果經常是好事。因為我們平時都被所謂「正經事」佔滿我們的時間，這些「正經事」包含當前流行的休閒活動。人內心的成長，常常在長時間的無聊中才有了質變。我小的時候，因為父母很開明，不只不打不罵，而且給我們很大的自由，我常常覺得沒事做，就躺在房屋後面的木頭地板上，看著屋簷的雨滴或天空的雲朵發呆。因為太無聊了，家裡有什麼閒書都拿來看，比方說三國演義、水滸傳、西廂記…等通行的才子書，不用說都一讀再讀，甚至什麼君子好逑傳、常遇春、薛平貴、靈肉之道、塔裡的女人…等亂七八糟的書、唐詩宋詞、以及魯迅、巴金、狄更斯、雨果、屠格涅夫、托爾斯泰的小說，我也常沈醉其中。我的中文自然就好了起來，不需閱讀運動，也不需老師的推薦。我許多朋友都是這樣在無聊中長大的。孩子不隨時被盯得緊緊的，反而得以自發的學到了許多東西。我長大後，也時常意識到這個道理。例如：我在學校教書做研究時，在常軌中過著忙碌的生活，但是一天過一天，卻難有突破性的進步；反而在無聊的時候，才學會困難的東西。近四十歲時，我的研究工作轉向，而有些較好的成果，便是在一個無聊的暑假中完成的。

這是第一種意義的無聊。這種無聊是好的，它使人心思沈澱，孕育新的可能。第二種無聊是目前孩子口中常說的「無聊」。這句口頭禪，反映的是孩子對生命的倦怠，以及對主流社會的反抗。人的時間被外來的要求佔滿，原來對世界的好奇心便萎縮了，等到偶有空閒，卻不知如何打發。本來每個心智自由的小孩，對於自己下一刻要做什麼，心中都有期待，成長環境的資源再怎麼貧乏，周遭總會有一些東西可以玩，即使沒有現成的遊戲或玩具，自己也可以去創造玩具本身，或創造任何形式的遊戲。但當他的時間不斷被大人塞滿「正經事」之後，他對下一刻的生命失去了期待。當他口中說出「無聊」之時，他表達的是對生命的倦怠，或是對大人價值觀的抗議，此時，成熟的大人應該要誠心地回應這個訊號。

第二種意義的「無聊」是個警燈，警示孩子的處境出了大問題，因為他找不到自己存在的「意義」。接下來的發展有兩種：第一種是平庸化。他逐漸習慣在沒有存在意義的狀態下過日子，而扭曲了生命的價值觀。當他不再要求意義時，他人生的方向便轉移到純粹「維生」，或進一步追求較好的物質生活，最後，只剩下地位與財富對他還有意義。

另一種可能的發展則是反社會或陷入自閉。記得七、八年前（按：1994年）發生過一樁悲劇，兩位功課傑出、聰明穎悟的北一女學生，相偕在宜蘭自殺。我讀了朋友轉來的遺書，覺得非常難過。她們認真在思考人生的根本意義，但周遭的社會與她們沒有對話，生命一旦失去意義，那種無聊便只是一片黑暗，是一片永遠的黑暗。於是，兩位早慧的女孩毅然選擇了自殺，用「無知覺黑暗」代替「知覺黑暗」的痛苦。

問題的關鍵在於自由與創造。環境沒有給她們充分的自由去探索世界，學校也沒有擔負起責任，引導她們去理解並欣賞人類文明創造這條長河的瑰麗與壯闊，繼而激發起她們投身其間的熱情，融入文明創造的活動，去尋找生命存在的意義。

 

Q：您強調孩子需要擁有自由的時間，以及融入人的創造活動，請問如何將這兩件事結合起來？

有自由才有創造，一個禁錮的心靈不會瞭解創造為何物。給予孩子自由，然後給他們好的環境，讓他們看到人如何在艱困中開拓文明；看到文明創造過程中一步步沈重與迷亂的腳跡；看到除了轎車洋房之外，種種美麗的作品、曲折的思想、還有滲入地裡的血淚與汗水。自由的心靈會因而感動，因而聽到遠古的心跳與呼應遠方的召喚。創造的苞芽會因而甦醒，因而綻放成遍地的繁花。

可是我們對待孩子是用另一種迥然不同的方式：限制孩子們的自由，因為我們自己有強烈的不安全感；扼殺孩子們創造的興趣，因為我們擔心孩子未來的出路。「孩子們應該乖巧，多做功課、考好試、找個好工作、結婚生子、然後老去，完成世代交替！」平庸一代代複製著平庸。

 

Q：根據您的說法，當一個孩子發揮他的創造力，就等於發揮他的自由？

自由是創造的前提，但也因為生命中不斷地進行創造活動，自由才因而深刻。沒有創造的自由，會變得空虛輕浮。是的，人發揮了他的創造力，便在發揮他的自由，但反過來說，他所擁有的自由也變得富麗多姿。

自由使人敏感，一個自由的心靈才能感知山的呼吸，聽到花開的聲音。創造工作需要敏感。

一個擁有自由與創造的人生，雖則風雨不斷，終究是幸福的人生。為了孩子的自由與創造，塑造他所需要的環境，便是在鋪陳孩子幸福的一生。

 

Q：請問一個孩子本來就是自由的？還是需要被照顧、訓練的？或者說這是一種階段性的過程，在這個過程中，我們該如何幫助一個孩子從不自由的狀態，進展到能夠發揮自由的狀態？

孩子出生不久便需要有身體的自由，才能感知世界，體驗世界，並發展身體的協調能力，發展語言與概念思考。大人要做的是提供成長必要的資源與安全，包含精神的溫暖，但不是限制他身體的自由，即使面對危險時所做的限制，也必須降到最低的程度。我的兒子詢兩、三歲時，同我走在田野，他貼近水溝邊去抓紡織娘，我雖擔心他掉下水溝，但總克制自己不出聲制止，這在一般大人看來是不可思議甚至是不負責任的。我知道他會有掉下水溝的危險，但只要那危險不會致命或殘肢，那就好了。同一段時期我常帶詢爬山，經過坍方的小山路時，我心裡也是這樣想：只要山崖下一、二公尺有雜木林擋著，我便讓他自己走過去。剛開始我還要他抓著我伸向他的柺杖，後來發現沒遞給他柺杖，他反而走得更平穩自在。

有了「身體的自由」，孩子也希望有「選擇的自由」，選擇這個或那個的自由。「選擇的自由」會牽涉資源或文化等層面深入複雜的問題。例如：買玩具、染頭髮、教養、面子、公共場合的行為舉止、做不做功課、決定自己的興趣…等，這些都需要細緻的看待。身為父親，我所持的態度是讓子女明白父母的處境與看法，再同他討論。牽涉到教養和面子的事，我盡量讓他自己去面對後果，而不擋在他前面為他承擔，因為我們這一代人已太社會化了，當我們必須為他的行為舉止承擔後果時，我們便要不斷地限制他。

最後是人「精神的自由」，這是每一個人終身修為的課題。但對於成就出色的創造工作，這第三層次的精神自由，無疑是最重要的。

 

Q：現代兒童受到影像（如圖畫、電視、電影、電腦等等）的影響似乎比語言還大。您覺得在訓練一個孩子的創造力時，該如何運用這些媒體？是否有些媒體會激發兒童的創造力，有些則會扼殺兒童的想像力？

宮崎駿的「風之谷」、「龍貓」、「魔法公主」這類動畫幽祕詭譎，又暗地裡埋伏真實的人道主義與社會批判，對孩子的創造力有正面的影響。相對來說，迪士尼的動畫聲光色影都十分重口味，十分誇張，商業色彩甚濃，刺激娛樂的效果當然是有的，但對孩子創造力與想像力的影響，卻是負面大於正面。

人不只在繪畫、作曲、寫詩、編劇時才進行創造活動。外界的一切透過感官進入大腦之時，人也在進行創造，尤其在孩童階段。外在世界提供的是素材，人在認識世界的過程中，必須不斷對這些素材加以重構，使這些素材有了意義。如果外來刺激太強烈，像誇張的聲光色影，它會霸佔我們的感官與思維，削弱了重構與創造的分量，使人失去主體性，淪為聲光色影的接受器。

至於作品創造，更是這樣。例如平日把重構後的素材貯放在大腦，到要繪畫時則需進行再創造，來呈現自己對世界的瞭解、自己的感受、感情與感悟。尤其小孩因無法精確的畫出具體圖像，常用抽象的方式表達，這樣反而脫離具體圖像的束縛，呈現他的原創力。

另一方面，大人給孩子欣賞的作品，包括繪本、詩歌、漫畫、電影等等，一般都犯了太寫實的毛病。抽象才能留給孩子較大的想像空間，太寫實的東西會把孩子的感官和思維塞滿。但抽象的處理並不容易，所以好的抽象作品很少見，許多試圖抽象的作品都流於「無厘頭」，甚至內容空洞。

孩子的內心世界是敏感又喜愛神秘多變的，三流的兒童文學作家看不到這點，所以提供許多「假可愛」或說教的作品，商業色彩太濃的漫畫家或動畫家更不管這些，他們只顧賺錢。如果真的為了孩子的內在發展，一定要先瞭解孩子，給孩子接觸的作品，必須好好的經營「抽象」與「豐富」這兩個要素。另一方面，音樂、詩歌、故事，給予孩子想像與重構意義的空間，會比視覺影像大得多。聽一個故事，人物與場景需要聽者自己在心中重構與想像，但看漫畫或電影，那些明確具體的影像已塞滿了你的心。

這也就是說，要創作好的影像作品，更要小心經營「抽象」這個質素。

 

Q：您在《童年與解放》一書中談到「思想解放」的問題，您認為在台灣應如何落實思想解放的教育模式？

這個問題牽涉太廣，不是三言兩語可以講清楚的，所以我寫了兩本書。「自由」、「打開經驗世界」，都是思想解放的基礎。台灣教育對這兩件事都沒好好的做，反而不斷在限制孩子的自由，在窄化孩子的經驗世界。

思想解放是人發自內心的一種價值重構。只有經過長年的探索思辨，到了某個時候，發現社會既定的主流價值，與自己的生活、觀察、體驗、思辨不一致，於是想跳脫那些束縛，才透過大大小小的解構重構，找尋自己作為人的意義與價值。

這個過程的先決條件是「自由」，而且在探索思辨時，必須有廣大的經驗世界作為基礎。與這世界深度連結，與人類文明相互融入，把別人在不同時空下的經驗，批判地融入自己的主體經驗，人才不致閉門造車，才能重構出一套進步的價值。人類的文明不只是一代代傳承，而且要一代代創新。創新的不只是物質生活，同樣重要的是精神生活，是價值觀、世界觀。每一個人的思想解放，在這裡扮演了關鍵性的作用。

除了「自由」、「打開經驗世界」之外，思想解放過程中必須藉助「抽象能力」去掌握世界的「普遍性」。所以「發展抽象能力」也是不可或缺的內在能力，但人的抽象能力，不是先天就發展得好好的，事實上，人類文明的特徵，便在於「抽象」。抽象能力是需要一步步慢慢發展，慢慢成長的。學校教育要進行思辨、討論，帶引學生進入抽象世界，擷取並發展抽象能力，這也是學校教育的重要功能。

所以，在《學校在窗外》一書中，我用了很大的篇幅在強調「打開經驗世界」與「發展抽象能力」，我覺得學校教育該做而且只做這兩件事，其他便是與孩子做朋友，平等對待，而非管教與限制。 

 

Q：您提到有關「普遍性」的問題，我們雖然生活在同一個世界，但是大家卻不知道普遍性的來源。請問普遍性的原則究竟在哪裡？

如果一個人對世界的瞭解完全陷於個人的特殊經驗，而不去找尋世界的普遍性，那麼他就很難累積知識，他的經驗世界會變得瑣碎。一個人，如果有好的抽象能力，他會善用抽象能力去找尋普遍性，這樣經驗才有了意義。例如：當他看到很多人為了要運動，每天去健身房使用跑步機，如果他常在思索能源與生態的問題，他看到的是：使用跑步機是「雙重消耗能源」。因為人吃了食物，沒有轉化成可使用的能量，這是第一重消耗；進一步使用跑步機轉動機器，甚至在健身房中開冷氣，讓人在跑步機上跑步不致太燠熱，這是第二重能源消耗。別人看到的是許多人在跑步機上跑步運動，他看到的則是深一層的「普遍性」—「雙重能源消耗」。當更多的人都能進行這類思考，看到世間事物的普遍性，世界才會因反思而變得比較美好。當然，「普遍性」也會流於教條，壓迫「特殊性」的存在，兩者是辯證的，必須細緻地處理，才能免於劫難。

 

Q：有關「抽象能力」，法國的教育是用哲學來培育一個人的抽象能力，但事實上，科學或數學也能夠發揮一個人的抽象能力。您認為台灣的科學教育是否有助於發揮一個人的抽象能力？

台灣的科學教育主要是為了訓練技術人才，而且基本上，台灣並沒有所謂的哲學教育。數學本來有提供訓練抽象能力的課程，但是數學是一種自外於人文社會的封閉系統。所以，雖然數學有訓練抽象能力的課程，但是若沒有融入整個人文社會，有時會流於封閉，對思想解放的益處也變得非常有限。

但是，數學所提供的抽象訓練最為細緻、最為深入，因為數學是抽象難度最高的學科。因此，一般說來數學家有一個好處，那就是他們思路比較清晰，而且他們考慮問題是回到根本層面去思考。數學(及數學基礎)探討的是自然最深層的規律和法則，一個優秀的數學家經常會從根本去探討問題，不易被世俗的權威所支配。反越戰時期，在美國有很多反戰的數學家都挺身而出。不過，就如我前面所言，數學家若沒有與人文社會連結，他們的思想容易流於偏頗。

 

Q：現代的父母為了讓孩子「別輸在起跑點上」，所以紛紛提早讓兒女出外學習許多藝能。請問孩子的適學年齡究竟是幾歲呢？

我難以說出一個普遍的適學年齡，因為這要根據每一個家庭的狀況。比方說，一個勞工家庭所能提供的「文化資本」（cultural capital）（註1）較弱，因此父母無法讓孩子有多元學習的機會，但是，他們又擔心孩子會重複停留於父母的階級地位。

許多人口頭上說現代的社會沒有所謂的階級，宣稱即使當一個拾垃圾的工人也是非常尊貴的，但是反過來問，如果他們的孩子將來去從事類似的工作，他們真的會無所謂嗎？我們雖然都反對社會有階級，但是它的確存在，而且不同的階級會有不同的待遇，例如：有些人一天要工作十八個鐘頭才能混一口飯吃；有些人一天只要工作幾個鐘頭，就有相當優渥的待遇。我們須感激並尊重那些在社會底層辛勤工作的人，而且要協力爭取提高他們的待遇與福利，但社會階級明顯地存在，我們必須面對現實，不能視而不見。許多文化資本較弱的父母提早把孩子送出去學習，無非是希望孩子將來的階級地位能夠提升，不至於跌入社會階級的底層。

所以，當家長詢問我孩子是否該提早學習一些才藝時，我會先瞭解對方的家庭狀況，以及孩子的情形，才能開始討論這個問題，否則會產生誤導。不過有一個基本的原則，即孩子都需要足夠的文化刺激。一個勞工家庭的孩子通常缺乏足夠的文化刺激，他唯一的文化刺激都是從電視來的，因此他的起跑點就輸給了中產階級的孩子，所以，不應該反對讓他有機會出去學習一些東西。相對地，一個孩子如果已經擁有豐富的文化刺激，那就該多給他一點空閒的、自由的時間。

總之，這個問題牽涉到父母對孩子的期望，以及家庭的文化資本，所以沒有一個定論。有的中產階級家庭已經擁有足夠的文化資本，但是父母仍然提早讓孩子學習許多藝能，這是父母觀念出了問題。對於勞工、農夫、攤販等等，我不會一味的鼓勵他們別讓孩子學習太多東西，好讓孩子擁有一個快樂的童年，因為這種鼓勵也許會讓他們孩子的將來更沒有機會和希望。

但是，父母提早讓孩子學習許多學科和才藝，孩子將來是否一定會成功？是否能在這個階級社會中往上爬？那就不一定了，這需要看個人與環境。不過最重要的還是別把孩子的時間佔滿，這樣對孩子的發展是極為不利的，父母需要給孩子一些自由的、屬於自己的時間。

 

Q：要落實您以上所談論的這些理念，學校以外的民間團體可以有哪些貢獻呢？

推動一些可以討論問題，進行反思的場域，像《人籟》不就在做這類工作？教育改革、社會改革、改善公共媒體品質、普及並提升社區圖書館、發展讀書會……等都很重要，民間應監督並協力影響公共決策，包括用公民投票去改變目前凡事皆由上而下的決策，不要老是被政治人物操控一切。這些年來，民間在各地努力去推展的社區大學，本來用意也是為了讓人民有機會去進行反思。你若到一些社區大學去看看，也許會注意到有些人不只去那裡學一些新的東西，更重要的是，他們開始在思考原有價值觀的問題。

現代的人出生以後，就進入一個軌道，這個軌道裡只有兩樣東西；一樣是工作，一樣是家庭，所以現代人的思想變得很單調，缺乏多面向的思考。社區大學的價值就是讓人脫離工作與家庭的箝制，進入一個新的「場域」（field）（註2），在這裡他會認識一些新的朋友。不像以往只接觸親戚、同事等等。這些新的朋友與工作、家庭沒有直接的關係，所以能自由的發展出另一種情誼，並且共同學習、探索。雖然社區大學並非有計畫地去規範學生的發展方向，但它能夠提供一個環境，讓他們可以有多線角度的思考。

 

Q：在教育的事上，我們是否該討論兒童究竟有沒有「惡性」？還是最好別去討論，認為他們的本性會慢慢被塑造？

我比較傾向後者。孩子的可塑性很大，新的環境與新的教育方式，可以轉變一個孩子的原有性情。事實上，問題不在於孩子會不會轉變，而在於大人懂不懂得孩子？知不知道用什麼方式教育孩子？肯不肯細心又用力地去塑造一個讓孩子成長的好環境？

每個人，不管大人或小孩，其實都有兩面：「善性」與「惡性」。大人要先面對自己的「惡性」，才來談怎麼看小孩的惡性，唯有如此，才會瞭解所謂「惡性」的意義。大人常常自我催眠，以為自己是那個道德已昇華的好人，這其實與事實不符。人的欲望與社會規範經常衝突，不能假裝看不見這個衝突，或自動擦拭自己邪惡的念頭。人只有先面對自己，才能好好地幫助別人，了解孩子。有些做心理輔導的人，心中常有一把尺，這把尺是社會與道德制訂出來的尺，他們以此去輔導別人，而忘了真實存在的自己，塑造出一個假的、善的自己。這樣的輔導有什麼好處呢？

去處理或輔導孩子的行為與人格時，我擔心的是我們常不自覺的把孩子當作「他者」來看待。 

大約四十年前的農業社會，孩子們擁有充裕的時間玩耍。但是，現在的孩子卻需要花相當多的時間，去研習許多學科與才藝。我們不禁想問：身為四十年後的兒童，究竟是幸福的？還是一件不幸的事？

如同我們一開始所討論的，「幸福」如同「無聊」一樣，也有著不同的意義。我們大人不妨也可以問問自己：如果回到童年，你最希望擁有一個什麼樣的童年？仔細想過這個問題，我們會更知道怎麼帶引孩子長大。

回到我們的主題，對於「無聊」這件事，我們必須要以更宏觀的角度來思考：我們的社會文化和教育體制，究竟出了什麼問題？我們給孩子們的是什麼樣的環境？如果我們的孩子越來越不喜歡上學，不喜歡大人為他們安排的活動，或是更根本的對生命感到倦怠、對社會產生抗拒，是誰出了錯呢？是孩子嗎？還是我們大人？

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註釋

（註1）文化資本：為法國社會學家Bourdieu所提出的概念，即兒童由其學校或家庭的階級領域中所繼承的文化能力，例如菁英階級會刻意培養子女擁有某種品味，以鞏固他們的優勢地位。

（註2）「場域理論」把社會分成各種「子場域」，它們各自以各種「資本型態」活動於結構性、制度性的社會「大場域」中。

 

一

  一般教育工作者用「德智體群美」五育拿來作為學校教育的目的，尤其人格教育更時常被當作學校教育的重要目標，不斷被提醒要努力加強。

   我所以會從人存在於這世界的原始趨向：「維生、互動（或稱連結）與創造」出發，來探討學校教育的本來面目（見篇一），是因教育應以個人內在的發展，作為唯一的目的，而不能以這一代人的價值觀為標準，去複製下一代的孩子。

  像五育的教育觀點，看起來是中立的，但本質上還是外加的標準。例如德育，當教育者把人格教育當作教育工作的重要目的，那麼他便必須去尋找一套「好」的人格標準，複製在孩子身上。

  如果要以孩子作為主體，讓他獲取最大的內在發展，我們只能回到他活在這世界的原始趣向，去探討如何讓他沿著天生的趣向，充份發展，例如每一個人天生都有創造的趣向，教育者的工作便在於如何讓他擁有不斷創造的環境，讓他溶入人類的創造文明，從這裡去發展他獨特的創造活動？而非反過來壓抑他的創造欲望。

  同樣，因為每一個人天生都有與世界互動，與世界連結的趨向，例如每一個人都天生好奇，都天生想要找尋朋友，這便是要與世界連結，教育者的工作也在於協助孩子拓展經驗，讓孩子看到自己在世界所處的位置，從而了解自己。毫無疑問，一個了解自己在世界所處位置的人，便擁有成熟的知性與人格。

  當然，維生也同等重要，一個人如果無法維生，他的日子會過得非常辛苦，他的生命會被生活折磨殆盡，有時他的創造活動或反而旺盛，但更多時候他的創造活動會因三餐不繼而被迫停頓，他與世界的連結亦會被扭曲。教育者固然要協助孩子培養維生的能力，但前文已談過，一個透過與世界密集互動，與世界真正連結，生活經驗廣大厚實，善於思辨，善於與人、與社會與自然相處的人，維生對他不致構成困難。事實上，對於這樣的人，只須在他接受學校教育的後期，提供學習專業技能的機會，他便得以掌握維生的能力。

我要說的是，學校教育不應像今日學校的現狀一樣，純為加強孩子的競爭力，為他們未來的出路服務，以致扭曲了孩子的價值觀，背叛了學校教育的宗旨。

  在「維生、互動、創造」三項關於人的原始趣向中，維生不必教，創造不能教，留下來的便只有互動一項。所以上文（篇一）我主張學校教育應做，而且只做這兩件事：

打開人的經驗

發展抽象能力

  而做這兩件事，是基於每一個孩子天生都有與世界連結的原始趣向，藉這兩件事充份發展孩子與世界真正連結的能力。從這種與世界互動的能力出發，孩子自然會發展出他的維生能力，也會延伸出豐沛的創造能力。

 

二

  為什麼我會挑這兩件事：打開人的經驗世界與發展人的抽象能力，作為學校教育該做而且只該做的工作？

  未受教育的人，雖然對週邊的生活有深刻的體驗。但他的經驗世界狹小，沒有太多機會把自己的生活經驗，拿來與別人在不同時空下的經驗，相互印證，因而看待事情只陷入自己的特殊經驗。這使得他的內在發展受到很大的局限。

  知識不過是人的經驗，並非巔撲不破的絕對真理。如果把知識大體分成三個主要領域：人文學、社會科學與自然科學。人文學是作者對人世所深刻體會的與相關的研究經驗，只是每個作者所採的形式不同，所用的手法獨特。社會科學是人組織社會經營社會所累積的經驗。自然科學則為人面對自然，與自然對話所留下的經驗。

  一個人必須把自己的經驗，拿來不斷與他人的經驗相互印證，視野才能廣闊，心思才能周延，思路才會清晰，人的內在世界才能充份發展。

  可是絕大多數長年受過學校教育的人，心智並不見得成熟，為什麼？從眾多知識份子身上，我們看到兩個通病：

套公式 與 浮離於真實世界之上

  病因如下：學校裡教的知識，是將人類千萬年累積下來繽紛龐雜的經驗，經過編裁整理，而加以抽象化、普遍化、分類化、標準化的所謂人類經驗精華。這套經驗精華是一整套有系統的套裝知識。由於經過抽象化、普遍化的處理，套裝知識的內容，看不到個人特殊經驗的痕跡，看不到眾多的例子與故事。

  沒有個人特殊經驗，沒有眾多的例子與故事，學習者不易拿自己的生活經驗，拿自己的思維經驗，與所學習的內容相互印證，學習者不易溶入套裝知識底層的那些真實的人類經驗。

  原來，套裝知識是要經由抽象，去擷取世界的普遍性，讓人掌握世界的普遍性，並以此放回真實世界，去印證真實的特殊經驗，去了解真實的、看得到、摸得到的具體現象。

  但由於學習者沒有機會參與套裝知識的編輯過程，由於他只被迫學習套裝知識中那些看不到、摸不到的抽象內容，被迫操作套裝知識中那些代表普遍經驗的文字符號，因此他也失去機會去了解，那些抽象內容與具體現象之間，那些普遍經驗與特殊經驗之間，緊密無間的關連。

  所謂公式，便是套裝知識中那些抽象內容的普遍法則。由於學習者已把絕大部份的心力，放在學習套裝知識中的抽象內容，他無暇去摸索、去累積豐富而具體的，屬於他自己的特殊經體，以此印證套裝知識中那些抽象內容所代表的普遍經驗。如果學校又不能協助他去連結這兩種經驗，讓他意識到他所學的知識只不過是特殊經驗的抽象，那麼他只好一知半解的留連於文字符號的公式堆裡，當他回來看待真實世界時，繽紛多變的特殊現象使他迷惘，他只有回去抽象內容中，搜尋現成的普遍法則，企圖用套公式的辦法，生搬硬套去處理實際世界的問題。也因為這樣，他的思維始終是浮離於真實世界之上。

  這是學校教育最大的失誤，也是百餘年來，知識與真實，發生嚴重斷裂的主因。

三

  如果學校教育能協助人重新對待知識，把知識當作不同世代、不同地域的人們所累積的經驗，並隨時與人的生活經驗、思維經驗，不斷印證、不斷修正；幫助人發展抽象能力，幫助人意識到抽象是為了從特殊經驗擷取普遍經驗，再放回特殊現象，那麼學校教育便完成了它的功業，因為無數經過學校教育陶冶的人，都將會進行獨立思考，作價值判斷，對種種公式教條知所批判，對世界的普遍性能拿捏分寸，也隨時能切換角度，了解他人的感受，他人的觀點。

  如果學校教育做而且只做這兩件事：打開人的經驗及發展人的抽象能力，那麼無數經過學校教育陶冶的人，將會比今天的人具有更豐沛的創造力，因為他們天生的創造力未如今天受到套裝知識的壓抑，也未如今天受到集體管理的馴化；他們會做出更好的創作，因為當他們打開自己經驗的同時，不斷溶入他人的創造經驗，溶入人類的創造文明。

  無數經由學校教育陶冶的人，將會比今天的人更知道如何恰如其分的擷取自然資源，發展更佳的維生方式，經營較充實較愉快的生活。不致像今天的人類這樣貪婪又無知的踐踏我們賴以維生的蓋婭－大地之母，因為在他們打開自己經驗的同時，他們不斷的思索自己在真實世界中的位置，他們將比今天的人類更了解世界，了解自己。

  如果說學校教育還有第三件事該做，那麼這第三件事便是留白；留更多的時間與空間，讓學生去創造、去互動、去冥想、去幻想、去嘗試錯誤，去表達自己，去做各種創作：編舞、搞劇場、玩樂園、打球、辦社團，讓他們自由的運用時開與空間。

四

  今日多數人對學校教育的了解，不外是：

－教歷史、地理，以打開人對世界的認知，使人知道過去會發生些什麼重要的事，知道遠方大概是個什麼樣子，有哪些物產，哪些城市，哪些河流。教科學以使人深入大自然，知道物質內部、知道地球之外的宇宙、知道生命演化與機轉的層層秘密。教語文，以促進不同民族之間相互溝通。至於教數學，除了使人學會加減乘除以敷日常生活需用之外，教數學做什麼？

  有人會說，學習數學是有用的，至少對未來以理工為專業的人而言，是有用的，因為數學是科學之母。但學生在兒童或少年時期誰也分不清他未來是否要學理工，所以每一個都應該學數學，所以學校也應該教數學。例如教每一個人二次方程式如何求解。

此外，學校還應該教一點做人處事的道理。教一點音樂美術。

  許多年前對於學校教育該做什麼，我也是樣想。六○年代我剛從大學畢業，我還沒把自己成長的經驗與學校教育的角色，連結起來思考。我經歷過的學校教育，讓我對學校教育的了解停留在套裝知識的傳授，停留在上述歷史地理語文數學的思維，當然當時台灣的學校教育已不再這麼單純，它還教你兩樣東西：競爭與規矩。

  競爭在於替未來謀生鋪路，規矩則為了馴化（並效忠當時的統治者）。這是大人主流價值的兩條主軸。

  可是年輕時，我連這些都不很清楚，只是不喜歡學校，不喜歡考試，厭惡體罰、厭惡口哨的號令聲及擴音器的吼叫聲。

  我以為學校本來就是那個樣子。

五

  到一九七四年，因參加教育部委託台大編寫的高中數學實驗教材計劃，經台大借調深入各地中學去試教，我才有系統地重新思索學校教育的角色。

  前文提過伊凡．伊里奇的一段話^[註一﹞。他在同書中又指出「教」與「學」經常被混淆在一起，一班人常誤以為有教就有學，誤以為教師教某些知識，學生就可以學到那些知識。固然技能方面的培養，或許能因教而學，換句話說，學習者可能因技能課程的加強教導而有效學得那些技能，但其他方面像文化性的、感知性的、思考性的、探索性的、批判性的知識，有教無學，反而是常態。他說：「大部分我們所認知的東西都是在學校之外學會的，大多數（有效）的學習都是學生自己進行的。我們在沒有教師的指導下學習說話、學習思考、學習愛、學習感知、學習遊戲、學習詛咒、學習政治與學習幹活。連教師日夜照料的兒童也不例外。孤兒也好、智障兒也好、甚至教師自己家的子女也好，都在專為他們設計的之外，學到他們後來學會的大部分東西」。伊里奇的看法基本上是對的，因為學校的制度化教育，主要在教導套裝知識，並未著重經驗的印證，但 人真正學得知識一定要有經驗的印證，要經過經驗的同化與順應^[注二﹞。所謂「知道某個國家有哪些物產、有哪些城市、哪些河流」，對學習者來說，還不成其為知識，因為「知道這些東西」並無法轉化成人的經驗，隔幾天幾月便可能忘掉，便可能由「知道」變成「不知道」。除非些物產、這些城市、這些河流與歷史某個事件連結，而這個歷史事件又有些能讓學習者溶入的故事，因而與學習的經驗相連結。

  我所強調的印證經驗，可以說是「知識經驗化」，但不能浮淺的化約為時下流行的「知識生活化」。人內心的經驗網路，以人周邊的生活感知，作為網路的核心，透過思維與感知的辯證發展，織成細密的經驗網路。人學習知識，必須以自身的經驗網路，做為主體，去汲取新的經驗，予以同化，或調適自己的經驗網路去順應新的經驗，這裡所謂經驗，包含感知與思維。而非單純的生活經驗。把「知識經驗化」當作「知識生活化」，這種庸俗的教育觀點，會扭曲經驗知識的意涵。

  經驗印證的過程，必須伴隨批判。所謂「批判」不是一味要「批判人的錯誤」，而是警覺經驗的衝突。人的主體經驗，隨時可能與外在的客體經驗衝突，在經驗網落的發展過程中，人的主體經驗不只限於吸納或屈從客體經驗，有時還須修正經驗，但修正是雙向的，修正客體經驗以同化於主體經驗中，或修正主體經驗去調適客體經驗，這便是經驗批判。人從不斷的經驗批判中，建立獨立思考、獨立判斷的能力。

  皮亞傑談同化與順應是針對於認知圖式的發展，我則將之放在經驗網路上。對認知圖式的發展而言，人的認知圖式所面對的客體世界，是相對中立的，例如容積不因容器的形狀而變。但我談經驗網路的發展之時，因客體經驗並非中立，例如「世界的本質是恆久不變的」或「人性是掠奪的，因而戰爭不可避免」這是主流價值下的客體經驗，當人接觸到這些論述時，必須自覺主體經驗的存在，去檢證客體經驗，以批判的態度去接受或貶斥客體經驗中的論述。

六

  依我看來，只有發生知識，沒有學習知識。因為經驗不經過印證，不經過批判，對學習者而言，便產生不了新的知識，因為那個新的知識沒有溶入主體經驗，它依然是別人的客體經驗。知識不過是不同時空下的人的經驗，這些經驗，無法依靠單向的輸入，而學習得來，只有學習者充分意識到自己主體經驗的存在，以自己主體經驗去印證去批判客體經驗，才能發生新的知識，所以說知識只有發生，無法只憑學習得來。

  但依循通用的語辭，我仍然沿用學習（Learning）這個字眼。只是當我使用「學習知識」之時，指的是「發生知識」。

伊里奇認為只有技能可以透過教導而作有效的學習。事實上任何操作性的知識，形式化的知識，都可以因教導而做有效的學習，這是造成一般人誤解的原因，以為所以的知識都可以因教導而發生。也因為這樣，一般人會仰賴教師，仰賴學校來教導人所有的知識。

七

  我了解伊里奇非學校化（deschooling）的激進訴求，並認同他對當前學校教育的觀察，他主張廢除學校，因為學校制度使人失去了認識世界，了解世界的能力。學校教育，由於大量灌輸套裝知識，確實忽略與人的主體經驗相互連結，造成多數受過學校教育的人，都浮離於真實世界上，只知道一些普遍法則，而習於以套公式的方式，對待人生。

  但伊里奇忽略了抽象能力的培養，也忽略不作系統性的學習，人的抽象能力不易深入發展，而抽象卻是人類文明的重要特徵。固然人的創造力，人的想像力是生來俱有的，抽象能力卻不是天生的。

  抽象的方法深耕人類的文明，提煉世界的普遍性，使人可以脫離具體情境，在看不見的抽象世界裡探索與思考，尋找文明的精神。巴里島的繪畫藝術色彩艷麗，樣態豐盈，描繪民間生活維妙維肖，但繪畫中沒有抽象的手痕，因而侷限了人的想像空間，也框定了創造的生命力。

  系統的、符號的、累積性的學習，可以發展人的抽象能力。非學校化的，分散式的主動學習，固然可以緊密的與人的主體經驗相連結，但不易訓練出人的抽象能力。

  學校教育的套裝知識可以培養人的抽象能力至初級水平。但如果要深化抽象能力的發展，套裝知識必須經驗化，結合抽象與想像，分析與直覺。只有這樣才能深化人的抽象能力，同時深化人的想像與創造。

  目前學校教育只著重套裝知識。但無心插柳確實也培養了少數知識份子的抽象能力，而多數的知識份子也學會運用抽象語言。這個是目前學校教育唯一有益的功能。

  幾年前，我在社區大學，把一些通俗的社會學、教育哲學的書籍拿給學員閱讀，他們閱讀時的困難不在於內容本身，內容對他們來說反因已有的生活經驗相對豐富，比起大學在校生來說，容易領會。他們中間許多人學歷較低，閱讀的困難不在內容，卻在抽象語言本身。但學歷高的人，閱讀的困難則恰好相反：不在抽象語言，而在內容。

  弗雷里（Paulo Freire）觀察到許多少受學校教育的農民，雖然不善於抽象語言，但如果所閱讀的抽象詞量與他們的現實生活直接相關，例如「水井使用權」或「向債主借款」這種對他們來說具有關鍵性影響的字眼，農民可在四十個小時之內學會。

  這正好說明少受學校教育的人，所面對的困難不是那些文字符號本身，而是在文字符號背後所帶來的抽象的普遍觀念，當這普遍概念直接指涉具體的事務，如「水井租用權」等，那麼相應的文字符號對他立即產生意義。

  伊里奇主張廢除學校，改用主題學習，讀友選配及小組討論來進行人的主動學習。這是進步的觀點。他所以如此主張，是因學校把教育制度化，從而掏空人的智能，並使學校教育與真實世界分離。

  但在人的成長歷程中不能忽略抽象能力的發展，而抽象能力的發展必須經由累積式的學習。我的看法是如果存在一種學習系統，能一方面打開人的經驗，又能發展人的抽象能力，使人在打開經驗的同時，能夠真切掌握特殊經驗與普遍經驗之間的辨證關係，從而使人真正與世界連結，那麼具有這種功能的學習系統不論是學校或非學校，都是好的教育系統。

  目前的學校教育，採用套裝知識的學習，雖然可以讓多數人無意中學會抽象語言，但抽象語言只是抽象能力的起點。多數受過長期學校教育的人，雖因抽象語言而跨過抽象世界的門檻，但他們並未進入抽象世界。主要原因是：學習套裝知識時，他們只學得抽象的形式，並沒有學習抽像的過程，因為編製套裝知識之時，特殊經驗已被刪除，只留普遍經驗的空殼－普遍法則。學習者沒有學習如何從特殊經驗抽離出普遍法則的過程，也沒有熟稔如何從普遍法則放回特殊經驗，藉以檢驗並修正普遍法則的過程。學習者在抽象形式中只學習普遍法則的操作。因此學習者學會抽象語言，卻未發展出真正的抽象能力。

^[註一] 見篇一之五第十七節。

一

關於九二八教師上街頭，「與社會對話」之事，從社運與教改兩方面的發展來說，都值得深入分析。教師上街頭，表達心聲，這是言論自由，應受社會鼓勵。尤其教師要「與社會對話」，表示教師認為社會對教師所關懷的某些事，在認知上有相當落差，須要加強對話。

從月前因取消教師免稅之議，引發教師不滿，而讓教師組織動念遊行抗議，到今天，教師所關懷的事，已迭有變化。有一度教師組織的訴求集中在一、「課多少補多少」，二、「組教師工會」。旋經行政當局允諾兩項訴求，使遊行的具體目標顯得模糊不清。最後由於遊行組織者的努力，訴求的層次提昇為：「還我納稅權」、「脫離工具化」與「團結組工會」。其中「脫離工具化」帶有進步意義，可惜時間倉促，只有少數幹部對此有些認知，如果未來大部分教師能深明其義，而逐漸內化於其教育實踐，這個訴求將成為這次運動的主要貢獻。

深入這些文字訴求的底層，今天促使數萬教師遊行街頭「與社會對話」的動力是，要加強教師對社會的發言權，要提高教師在社會的正面形象。延長優惠，提高待遇，組成工會，皆為增加發言權的一部份。事實上，改善教育環境(例如小班小校)，也有益於伸展專業抱負，又加強專業成長，如：發揮教學研究會功能，進行跨校性專業研討，以及成立PTA組織融入社區，這些都會提高教師在社會的正面形象，可是這類訴求並未在這次動員中出現，這次教師「與社會對話」的話題中，看不到教師的專業，只看到教師的權益。這是令人失望的一面。尤其今天教育問題重重，反教育的現象日日在發生，教師的角色舉足輕重，更不宜自外於教改運動。

解嚴十五年，教師的發言權確有大幅提昇，教師的自主空間也大幅拓廣，但教師的自主權指的原本是專業自主權，可是時常被拿來擴張教師權益。專業自主權指的是以教育專業為基礎，擴大教學的自主空間，提高教育效果。社會所期待於教師的，是發揮專業自主權，而非不斷擴張教師權益。教師不能陶醉於教師節感言等奉承教師的言辭，在「感激教師的辛勞」、「肯定教師的奉獻」這類門面話之下，社會對多數教師的保守封閉與優惠待遇，一直頗有微辭。今天教師要與社會對話，如果只談教師權益，不談教師的專業成長，不談教師對教改的積極參與，不談教師溶入社區溶入社會，對話的結果很難改變教師在社會的負面形象。

二

另一方面，從社運的角度來看教師組織工會的訴求，無疑這個訴求是正當的，而且應該得到大家支持。教師作為一個行業團體，有權爭取自身的利益，勞動三權是普世價值，這些無庸爭議。社會擔心教師一但罷教，會傷害學生學習權。其實人的學習與成長，不是一天兩天。今日教育的一大根本問題是，學生在學校上課的時間太久，受教育時間越長，越與真實的世界隔閡。如果教師罷教，讓學生多玩多想，想想老師為什麼不來上課，未始不是好事。

社運界寄望教師透過工會組織的運作，在溶入大社會的過程中改變原來封閉保守的心態，發展成進步的社運團體。社運(社會運動)是社會的生機，社運把社會內部的病灶挖掘出來，讓社會透過種種機制進行自我療癒。如果眾多教師能藉組工會溶入大社會，將有利於社會改革與教育改革。但進一步思考，社運界這種期待，恐怕不容樂觀。

今日要組工會的教師，絕大多數是公立學校的國中小教師。國中小教師的雇主是誰？表面的雇主是政府，實則真正的雇主是公眾。

現代社會的三個組成是：個人、政府與公眾。台灣社會最缺欠的是公眾。傳統的社會只有官家與百姓，看不到足以與之匹敵的公眾。台灣從傳統社會走出，又礙於長年戒嚴，社會的公眾意識遲遲未能覺醒，公眾的力量更未成氣候。

理論上，政府應該代表公眾利益，但基於國家的歷史發展及政治現實的操作，政府常因政權安定或選票考量，背離公眾利益。月前政府主張取消教師免稅，便基於公眾利益，後因選票考量同意「課多少補多少」，則又犧牲公眾利益。稅收如果善用於公共事務，受惠者應為公眾。免稅或「課多少補多少」，得利者為教師個人。課稅或免稅，原屬公眾利益與個人利益的衝突，政府只是媒介。當公眾意識薄弱，人民會以為這類爭議屬於政府與教師的事，無關乎自己。

公眾看似無形，實則有物。社會成員共同經營社會，其利益有兩面：個人利益與公共利益，有時他(她)會爭取個人利益，有時他(她) 則站在其公共利益的立場講話。兩者時而一致，時而衝突。一個廠商排放廢水時，他會希望社會對排放廢水的管制越寬鬆越好，而極力去爭取最寬鬆的管制標準以符合其個人利益。但在防止臭氧層破洞擴大，管制氟氯化碳使用量的議題上，他則站在公共利益的立場，要求嚴格的標準。社會成員這些代表公共利益的聲音，加總起來，便是所謂公眾。

一個商家為了門前一棵老樹擋住了它的招牌，立即找來工人將老樹砍除，被侵害的是公共利益。但如果沒有公眾力量，政府不會積極去維護老樹。樹林被盜伐，公用地被佔據，環境被破壞，山林被濫墾濫建，這些都嚴重侵害公眾利益。但只要沒人舉發，政府便不勤加取締，理由無他，沒有公眾的聲音，只有零散的個人。執政者基於選票考量，何必去得罪那些侵權的個人？如果有公眾的聲音讚許執政者的作為，把它化成選票，政府才會費心費力去維護公共利益。

三

把中小學教師當成受雇者，必須和受雇於企業之工人有所區隔。教師的實質雇主是公眾，公眾不曾剝削教師勞動力，以賺取剩餘價值。即使與國營事業的受雇者相比較，教師仍擁有較大自主權，國營事業內部由上而下，有科層組織，層層節制，員工不像今日教師在學校有那麼大的自主空間。又國營事業有業績作為績效指標，但教師的教學績效卻不易評估。

換句話說，私人企業或國營事業對於受雇者可做有效的掌控與監督，但代表公眾的政府，對教師教學工作所能做的，只是形式上的要求。政府與公眾，並未從教師身上賺取利潤。

另外再類比教師於勞工之時，必須注意企業生產的是物品，教師施教的對象則是人。物品可以透過品質管制來篩選，但每一個學生都是社會主體，須更加愛護與尊重。教師勞動的性質，相較於其他形式的勞動，截然不同：一、當教師對雇主抗爭，擴張本身權益時，損失的不是老闆的荷包，而是公眾利益。二、教師的教學績效，不受嚴格監督，也不應做量化的評估。三、教師的勞動對象是人。

由於這幾層本質上的差異，在將教師定位為勞動者，可組工會，並擁有勞動三權：「團結、協商、爭議」之時，教師應體諒社會的寬容。也因為這幾層本質上的差異，教育仍然是良心事業.。

教師的工作，仍然是志業，而不是只在出賣勞力。教學處處充滿創造，創造性的工作需要廣闊的自由、發自內心的喜愛與忘情的投入，這些都不是計算工作時間、計較工作報酬換取得來的。以今日教師的優厚待遇，生活上綽綽有餘。教師工作真正的報酬，還是看著孩子學到好的東西，看著孩子快樂的長大。所以說，教育仍然是良心的事業。

九二八教師上街頭「與社會對話」的大遊行，如果能在取得勞動三權之後，轉化為教師的自覺運動，讓教師重新檢視自身在教改與社會的位置，其影響必深長而久遠。

(2002/10/1 發表於自由時報「自由廣場」)