分類: 教育改革

大學校長應如何產生? 十多年來各大學選舉校長的風波不斷,所選出的校長人選是否適當，亦屢受質疑。根本的問題出在：大學校內民主的意義，被簡化成數人頭的選舉民主。十多年前仍處戒嚴時期，大學為了對抗政治干預教育，提出"教授治校，校園民主"。但此一訴求在解嚴之後並未進行較細膩的公共論述，便由部份人訂定成選舉規則，以致實施起來，弊端叢生.

一、

大學校長的產生的方式，應為遴選，而非選舉。遴選指的是，物色校內外單一人選,提報校務會議同意而遴聘，選舉則是弄出一群候選人，經由拉票投票而產生。兩種產生方式截然不同，後果也大相逕庭。一旦選舉必然有競選，尤其在台灣這種特有的競選文化裡，競選每每衍成明爭暗鬥，人性最醜陋的一面俱展露無遺。

遴選則不同，當然遴選委員會本身的組成，必須經由一定的民主程序，並因而被充分授權。委員最多五至七人，以便於深入掌握情況，並密集交換意見。遴選的重任加在每一位委員身上，遴選的成果，便是這五至七人的集體創作。他們必須先列出校長遴選的基本原則，於大學內公開討論，並設網站引發思辯，以達成師生共識。亦即先要抽象的描繪出理想校長人選的形象,然後再於校內外，甚至國內外，物色最適合此一理想形象的人。遴選委員會必須密集聚會,搜集資料，並彼此溝通說服，而非只憑一己好惡，遽以投票決定人選.

遴選委員會可聘具有遠見及清譽的校外人士參加，亦可以有學生代表加入，但不宜設學院代表。目前校長仍握有分配校內資源的巨大權力，學院代表會從本學院利益去遴聘校長，著眼點易失於偏頗。遴選委員會，應著眼於大學品質整體的提升與大學對文明的貢獻，依此去遴聘校長，而非為某一群人爭取利益。

今日選舉校長，弊端叢生的緣由，正是每一候選人都代表某一群人的利益，以致拉票換票，斯文掃地，其醜相令人掩面嘆息。

 二、

遴選委員會物色的單一人選，提報校務會議，若非校務代表超過一半(或三分之二)以上不同意,則大學應接受其所提人選，報部聘任。此意謂遴選委員會有充分的決定權，使其集體創作成型。若校務會議不同意，則遴選委員會應解散重組。

這樣的制度設計，使遴選委員會一方面被充分授權，另一方面則負有相對的重責，去遴聘一位好校長。

遴選委員會既被充分授權,其成員的產生自須十分審慎。若校內民主的運作尚未成熟，對一般事務，共識達成不易，則遴選委員之核心，可由校務會議自校內外，提名正直熱忱，瞭解大學且素孚眾望之清流為候選人，(必要時)經校內普選產生。既經如此審慎的民主程序產生，遴選委員遂有被委以重任的榮譽，去遴選好校長，也有被充分授權，以完成重責大任的正當性。遴聘工作費時費力，規定少則一年，多則一年半。這項工作必須大膽而細膩，不能倉促進行。以目前校長有任期制，提早在現任校長任期結束前一年半，開始展開繼任校長的遴選工作，自無困難。

總而言之，在這套設計中，要經由選舉產生的，不是校長，而是遴選委員。選舉遴選委員，不會像選舉校長那樣惡質化，因為遴選委員本身不是權位，只是替人抬轎，一經選上，又需密集工作一年半載，對內對外進行溝通討論，回答各方質問，並接受校務會議監督，無法關起門來分贓。這種苦差事，不會像校長那樣引人垂涎。

睽諸實際，現行各大學的校長遴選委員會，雖名曰遴選委員會，事實無異於各級政治人物的選舉委員會，其選舉過程會變成政治化，是制度設計的必然。

 三、

另外，從結構面來看，大學校長選舉惡質化的溫床是：大學功能的庸俗化，大學變成擴張主義的外緣，而非創造文明，批判文明的核心。在資本主義強大的浪潮衝擊下，大學校長的位置，正處於經建科技發展，與學術人才培育的交會點，校長的職責不在於守護大學原有的獨立精神，而在於追求量化的卓越，提高大學能見度，以便於擴充資源，從而對內提供資源、分配資源。校長既握有分配資源的大權，校長的寶座自然成為各路諸侯覬覦垂涎的對象，選舉惡質化是必然的結果。

可以想見的是：選舉惡質化又會回過來，加速大學進一步的庸俗化。這正是眼前一些大學的真實寫照。

同時，大學的民主只徒具形式，使分配資源的大權仍掌握在校長及其一級主管的手中，因而提高了選舉競爭的誘因，促其惡質化。大學的決策，這些年來表面上已民主化，事實上，校內依然沒有由教授組成的常務委員會，經常參與校內決策，校務會議下設置的各種委員會，仍以校長馬首是瞻，未能獨立作業。教授治校應落實為"參與民主"，而非"形式民主"。十多年來台灣的民主化，在各個層面，從大學的教授治校、教改、社改到政改，都犯同樣的毛病，以致民主化之後，未能釋放出社會的生命力，反而滋擾不斷。

(本文完成於 2005 年 4月 23日)

 

每個人，不管大人或小孩，其實都有兩面：「善性」與「惡性」。大人要先面對自己的「惡性」，才來談怎麼看小孩的惡性，唯有如此，才會瞭解所謂「惡性」的意義。大人常常自我催眠，以為自己是那個道德已昇華的好人，這其實與事實不符。人的欲望與社會規範經常衝突，不能假裝看不見這個衝突，或自動擦拭自己邪惡的念頭。人只有先面對自己，才能好好地幫助別人，了解孩子。

( 2004.7 人籟雜誌專訪）

 

Q：和我們大人的童年比較起來，現代孩子的生活真是多采多姿，但我們反而常常聽到孩子說「無聊」。您認為這是怎麼一回事呢？

「無聊」有幾種不同的意義，一個人空閒下來，一時不知該做什麼，這時會有「無聊」的感覺，但這種無聊持續下去，結果經常是好事。因為我們平時都被所謂「正經事」佔滿我們的時間，這些「正經事」包含當前流行的休閒活動。人內心的成長，常常在長時間的無聊中才有了質變。我小的時候，因為父母很開明，不只不打不罵，而且給我們很大的自由，我常常覺得沒事做，就躺在房屋後面的木頭地板上，看著屋簷的雨滴或天空的雲朵發呆。因為太無聊了，家裡有什麼閒書都拿來看，比方說三國演義、水滸傳、西廂記…等通行的才子書，不用說都一讀再讀，甚至什麼君子好逑傳、常遇春、薛平貴、靈肉之道、塔裡的女人…等亂七八糟的書、唐詩宋詞、以及魯迅、巴金、狄更斯、雨果、屠格涅夫、托爾斯泰的小說，我也常沈醉其中。我的中文自然就好了起來，不需閱讀運動，也不需老師的推薦。我許多朋友都是這樣在無聊中長大的。孩子不隨時被盯得緊緊的，反而得以自發的學到了許多東西。我長大後，也時常意識到這個道理。例如：我在學校教書做研究時，在常軌中過著忙碌的生活，但是一天過一天，卻難有突破性的進步；反而在無聊的時候，才學會困難的東西。近四十歲時，我的研究工作轉向，而有些較好的成果，便是在一個無聊的暑假中完成的。

這是第一種意義的無聊。這種無聊是好的，它使人心思沈澱，孕育新的可能。第二種無聊是目前孩子口中常說的「無聊」。這句口頭禪，反映的是孩子對生命的倦怠，以及對主流社會的反抗。人的時間被外來的要求佔滿，原來對世界的好奇心便萎縮了，等到偶有空閒，卻不知如何打發。本來每個心智自由的小孩，對於自己下一刻要做什麼，心中都有期待，成長環境的資源再怎麼貧乏，周遭總會有一些東西可以玩，即使沒有現成的遊戲或玩具，自己也可以去創造玩具本身，或創造任何形式的遊戲。但當他的時間不斷被大人塞滿「正經事」之後，他對下一刻的生命失去了期待。當他口中說出「無聊」之時，他表達的是對生命的倦怠，或是對大人價值觀的抗議，此時，成熟的大人應該要誠心地回應這個訊號。

第二種意義的「無聊」是個警燈，警示孩子的處境出了大問題，因為他找不到自己存在的「意義」。接下來的發展有兩種：第一種是平庸化。他逐漸習慣在沒有存在意義的狀態下過日子，而扭曲了生命的價值觀。當他不再要求意義時，他人生的方向便轉移到純粹「維生」，或進一步追求較好的物質生活，最後，只剩下地位與財富對他還有意義。

另一種可能的發展則是反社會或陷入自閉。記得七、八年前（按：1994年）發生過一樁悲劇，兩位功課傑出、聰明穎悟的北一女學生，相偕在宜蘭自殺。我讀了朋友轉來的遺書，覺得非常難過。她們認真在思考人生的根本意義，但周遭的社會與她們沒有對話，生命一旦失去意義，那種無聊便只是一片黑暗，是一片永遠的黑暗。於是，兩位早慧的女孩毅然選擇了自殺，用「無知覺黑暗」代替「知覺黑暗」的痛苦。

問題的關鍵在於自由與創造。環境沒有給她們充分的自由去探索世界，學校也沒有擔負起責任，引導她們去理解並欣賞人類文明創造這條長河的瑰麗與壯闊，繼而激發起她們投身其間的熱情，融入文明創造的活動，去尋找生命存在的意義。

 

Q：您強調孩子需要擁有自由的時間，以及融入人的創造活動，請問如何將這兩件事結合起來？

有自由才有創造，一個禁錮的心靈不會瞭解創造為何物。給予孩子自由，然後給他們好的環境，讓他們看到人如何在艱困中開拓文明；看到文明創造過程中一步步沈重與迷亂的腳跡；看到除了轎車洋房之外，種種美麗的作品、曲折的思想、還有滲入地裡的血淚與汗水。自由的心靈會因而感動，因而聽到遠古的心跳與呼應遠方的召喚。創造的苞芽會因而甦醒，因而綻放成遍地的繁花。

可是我們對待孩子是用另一種迥然不同的方式：限制孩子們的自由，因為我們自己有強烈的不安全感；扼殺孩子們創造的興趣，因為我們擔心孩子未來的出路。「孩子們應該乖巧，多做功課、考好試、找個好工作、結婚生子、然後老去，完成世代交替！」平庸一代代複製著平庸。

 

Q：根據您的說法，當一個孩子發揮他的創造力，就等於發揮他的自由？

自由是創造的前提，但也因為生命中不斷地進行創造活動，自由才因而深刻。沒有創造的自由，會變得空虛輕浮。是的，人發揮了他的創造力，便在發揮他的自由，但反過來說，他所擁有的自由也變得富麗多姿。

自由使人敏感，一個自由的心靈才能感知山的呼吸，聽到花開的聲音。創造工作需要敏感。

一個擁有自由與創造的人生，雖則風雨不斷，終究是幸福的人生。為了孩子的自由與創造，塑造他所需要的環境，便是在鋪陳孩子幸福的一生。

 

Q：請問一個孩子本來就是自由的？還是需要被照顧、訓練的？或者說這是一種階段性的過程，在這個過程中，我們該如何幫助一個孩子從不自由的狀態，進展到能夠發揮自由的狀態？

孩子出生不久便需要有身體的自由，才能感知世界，體驗世界，並發展身體的協調能力，發展語言與概念思考。大人要做的是提供成長必要的資源與安全，包含精神的溫暖，但不是限制他身體的自由，即使面對危險時所做的限制，也必須降到最低的程度。我的兒子詢兩、三歲時，同我走在田野，他貼近水溝邊去抓紡織娘，我雖擔心他掉下水溝，但總克制自己不出聲制止，這在一般大人看來是不可思議甚至是不負責任的。我知道他會有掉下水溝的危險，但只要那危險不會致命或殘肢，那就好了。同一段時期我常帶詢爬山，經過坍方的小山路時，我心裡也是這樣想：只要山崖下一、二公尺有雜木林擋著，我便讓他自己走過去。剛開始我還要他抓著我伸向他的柺杖，後來發現沒遞給他柺杖，他反而走得更平穩自在。

有了「身體的自由」，孩子也希望有「選擇的自由」，選擇這個或那個的自由。「選擇的自由」會牽涉資源或文化等層面深入複雜的問題。例如：買玩具、染頭髮、教養、面子、公共場合的行為舉止、做不做功課、決定自己的興趣…等，這些都需要細緻的看待。身為父親，我所持的態度是讓子女明白父母的處境與看法，再同他討論。牽涉到教養和面子的事，我盡量讓他自己去面對後果，而不擋在他前面為他承擔，因為我們這一代人已太社會化了，當我們必須為他的行為舉止承擔後果時，我們便要不斷地限制他。

最後是人「精神的自由」，這是每一個人終身修為的課題。但對於成就出色的創造工作，這第三層次的精神自由，無疑是最重要的。

 

Q：現代兒童受到影像（如圖畫、電視、電影、電腦等等）的影響似乎比語言還大。您覺得在訓練一個孩子的創造力時，該如何運用這些媒體？是否有些媒體會激發兒童的創造力，有些則會扼殺兒童的想像力？

宮崎駿的「風之谷」、「龍貓」、「魔法公主」這類動畫幽祕詭譎，又暗地裡埋伏真實的人道主義與社會批判，對孩子的創造力有正面的影響。相對來說，迪士尼的動畫聲光色影都十分重口味，十分誇張，商業色彩甚濃，刺激娛樂的效果當然是有的，但對孩子創造力與想像力的影響，卻是負面大於正面。

人不只在繪畫、作曲、寫詩、編劇時才進行創造活動。外界的一切透過感官進入大腦之時，人也在進行創造，尤其在孩童階段。外在世界提供的是素材，人在認識世界的過程中，必須不斷對這些素材加以重構，使這些素材有了意義。如果外來刺激太強烈，像誇張的聲光色影，它會霸佔我們的感官與思維，削弱了重構與創造的分量，使人失去主體性，淪為聲光色影的接受器。

至於作品創造，更是這樣。例如平日把重構後的素材貯放在大腦，到要繪畫時則需進行再創造，來呈現自己對世界的瞭解、自己的感受、感情與感悟。尤其小孩因無法精確的畫出具體圖像，常用抽象的方式表達，這樣反而脫離具體圖像的束縛，呈現他的原創力。

另一方面，大人給孩子欣賞的作品，包括繪本、詩歌、漫畫、電影等等，一般都犯了太寫實的毛病。抽象才能留給孩子較大的想像空間，太寫實的東西會把孩子的感官和思維塞滿。但抽象的處理並不容易，所以好的抽象作品很少見，許多試圖抽象的作品都流於「無厘頭」，甚至內容空洞。

孩子的內心世界是敏感又喜愛神秘多變的，三流的兒童文學作家看不到這點，所以提供許多「假可愛」或說教的作品，商業色彩太濃的漫畫家或動畫家更不管這些，他們只顧賺錢。如果真的為了孩子的內在發展，一定要先瞭解孩子，給孩子接觸的作品，必須好好的經營「抽象」與「豐富」這兩個要素。另一方面，音樂、詩歌、故事，給予孩子想像與重構意義的空間，會比視覺影像大得多。聽一個故事，人物與場景需要聽者自己在心中重構與想像，但看漫畫或電影，那些明確具體的影像已塞滿了你的心。

這也就是說，要創作好的影像作品，更要小心經營「抽象」這個質素。

 

Q：您在《童年與解放》一書中談到「思想解放」的問題，您認為在台灣應如何落實思想解放的教育模式？

這個問題牽涉太廣，不是三言兩語可以講清楚的，所以我寫了兩本書。「自由」、「打開經驗世界」，都是思想解放的基礎。台灣教育對這兩件事都沒好好的做，反而不斷在限制孩子的自由，在窄化孩子的經驗世界。

思想解放是人發自內心的一種價值重構。只有經過長年的探索思辨，到了某個時候，發現社會既定的主流價值，與自己的生活、觀察、體驗、思辨不一致，於是想跳脫那些束縛，才透過大大小小的解構重構，找尋自己作為人的意義與價值。

這個過程的先決條件是「自由」，而且在探索思辨時，必須有廣大的經驗世界作為基礎。與這世界深度連結，與人類文明相互融入，把別人在不同時空下的經驗，批判地融入自己的主體經驗，人才不致閉門造車，才能重構出一套進步的價值。人類的文明不只是一代代傳承，而且要一代代創新。創新的不只是物質生活，同樣重要的是精神生活，是價值觀、世界觀。每一個人的思想解放，在這裡扮演了關鍵性的作用。

除了「自由」、「打開經驗世界」之外，思想解放過程中必須藉助「抽象能力」去掌握世界的「普遍性」。所以「發展抽象能力」也是不可或缺的內在能力，但人的抽象能力，不是先天就發展得好好的，事實上，人類文明的特徵，便在於「抽象」。抽象能力是需要一步步慢慢發展，慢慢成長的。學校教育要進行思辨、討論，帶引學生進入抽象世界，擷取並發展抽象能力，這也是學校教育的重要功能。

所以，在《學校在窗外》一書中，我用了很大的篇幅在強調「打開經驗世界」與「發展抽象能力」，我覺得學校教育該做而且只做這兩件事，其他便是與孩子做朋友，平等對待，而非管教與限制。 

 

Q：您提到有關「普遍性」的問題，我們雖然生活在同一個世界，但是大家卻不知道普遍性的來源。請問普遍性的原則究竟在哪裡？

如果一個人對世界的瞭解完全陷於個人的特殊經驗，而不去找尋世界的普遍性，那麼他就很難累積知識，他的經驗世界會變得瑣碎。一個人，如果有好的抽象能力，他會善用抽象能力去找尋普遍性，這樣經驗才有了意義。例如：當他看到很多人為了要運動，每天去健身房使用跑步機，如果他常在思索能源與生態的問題，他看到的是：使用跑步機是「雙重消耗能源」。因為人吃了食物，沒有轉化成可使用的能量，這是第一重消耗；進一步使用跑步機轉動機器，甚至在健身房中開冷氣，讓人在跑步機上跑步不致太燠熱，這是第二重能源消耗。別人看到的是許多人在跑步機上跑步運動，他看到的則是深一層的「普遍性」—「雙重能源消耗」。當更多的人都能進行這類思考，看到世間事物的普遍性，世界才會因反思而變得比較美好。當然，「普遍性」也會流於教條，壓迫「特殊性」的存在，兩者是辯證的，必須細緻地處理，才能免於劫難。

 

Q：有關「抽象能力」，法國的教育是用哲學來培育一個人的抽象能力，但事實上，科學或數學也能夠發揮一個人的抽象能力。您認為台灣的科學教育是否有助於發揮一個人的抽象能力？

台灣的科學教育主要是為了訓練技術人才，而且基本上，台灣並沒有所謂的哲學教育。數學本來有提供訓練抽象能力的課程，但是數學是一種自外於人文社會的封閉系統。所以，雖然數學有訓練抽象能力的課程，但是若沒有融入整個人文社會，有時會流於封閉，對思想解放的益處也變得非常有限。

但是，數學所提供的抽象訓練最為細緻、最為深入，因為數學是抽象難度最高的學科。因此，一般說來數學家有一個好處，那就是他們思路比較清晰，而且他們考慮問題是回到根本層面去思考。數學(及數學基礎)探討的是自然最深層的規律和法則，一個優秀的數學家經常會從根本去探討問題，不易被世俗的權威所支配。反越戰時期，在美國有很多反戰的數學家都挺身而出。不過，就如我前面所言，數學家若沒有與人文社會連結，他們的思想容易流於偏頗。

 

Q：現代的父母為了讓孩子「別輸在起跑點上」，所以紛紛提早讓兒女出外學習許多藝能。請問孩子的適學年齡究竟是幾歲呢？

我難以說出一個普遍的適學年齡，因為這要根據每一個家庭的狀況。比方說，一個勞工家庭所能提供的「文化資本」（cultural capital）（註1）較弱，因此父母無法讓孩子有多元學習的機會，但是，他們又擔心孩子會重複停留於父母的階級地位。

許多人口頭上說現代的社會沒有所謂的階級，宣稱即使當一個拾垃圾的工人也是非常尊貴的，但是反過來問，如果他們的孩子將來去從事類似的工作，他們真的會無所謂嗎？我們雖然都反對社會有階級，但是它的確存在，而且不同的階級會有不同的待遇，例如：有些人一天要工作十八個鐘頭才能混一口飯吃；有些人一天只要工作幾個鐘頭，就有相當優渥的待遇。我們須感激並尊重那些在社會底層辛勤工作的人，而且要協力爭取提高他們的待遇與福利，但社會階級明顯地存在，我們必須面對現實，不能視而不見。許多文化資本較弱的父母提早把孩子送出去學習，無非是希望孩子將來的階級地位能夠提升，不至於跌入社會階級的底層。

所以，當家長詢問我孩子是否該提早學習一些才藝時，我會先瞭解對方的家庭狀況，以及孩子的情形，才能開始討論這個問題，否則會產生誤導。不過有一個基本的原則，即孩子都需要足夠的文化刺激。一個勞工家庭的孩子通常缺乏足夠的文化刺激，他唯一的文化刺激都是從電視來的，因此他的起跑點就輸給了中產階級的孩子，所以，不應該反對讓他有機會出去學習一些東西。相對地，一個孩子如果已經擁有豐富的文化刺激，那就該多給他一點空閒的、自由的時間。

總之，這個問題牽涉到父母對孩子的期望，以及家庭的文化資本，所以沒有一個定論。有的中產階級家庭已經擁有足夠的文化資本，但是父母仍然提早讓孩子學習許多藝能，這是父母觀念出了問題。對於勞工、農夫、攤販等等，我不會一味的鼓勵他們別讓孩子學習太多東西，好讓孩子擁有一個快樂的童年，因為這種鼓勵也許會讓他們孩子的將來更沒有機會和希望。

但是，父母提早讓孩子學習許多學科和才藝，孩子將來是否一定會成功？是否能在這個階級社會中往上爬？那就不一定了，這需要看個人與環境。不過最重要的還是別把孩子的時間佔滿，這樣對孩子的發展是極為不利的，父母需要給孩子一些自由的、屬於自己的時間。

 

Q：要落實您以上所談論的這些理念，學校以外的民間團體可以有哪些貢獻呢？

推動一些可以討論問題，進行反思的場域，像《人籟》不就在做這類工作？教育改革、社會改革、改善公共媒體品質、普及並提升社區圖書館、發展讀書會……等都很重要，民間應監督並協力影響公共決策，包括用公民投票去改變目前凡事皆由上而下的決策，不要老是被政治人物操控一切。這些年來，民間在各地努力去推展的社區大學，本來用意也是為了讓人民有機會去進行反思。你若到一些社區大學去看看，也許會注意到有些人不只去那裡學一些新的東西，更重要的是，他們開始在思考原有價值觀的問題。

現代的人出生以後，就進入一個軌道，這個軌道裡只有兩樣東西；一樣是工作，一樣是家庭，所以現代人的思想變得很單調，缺乏多面向的思考。社區大學的價值就是讓人脫離工作與家庭的箝制，進入一個新的「場域」（field）（註2），在這裡他會認識一些新的朋友。不像以往只接觸親戚、同事等等。這些新的朋友與工作、家庭沒有直接的關係，所以能自由的發展出另一種情誼，並且共同學習、探索。雖然社區大學並非有計畫地去規範學生的發展方向，但它能夠提供一個環境，讓他們可以有多線角度的思考。

 

Q：在教育的事上，我們是否該討論兒童究竟有沒有「惡性」？還是最好別去討論，認為他們的本性會慢慢被塑造？

我比較傾向後者。孩子的可塑性很大，新的環境與新的教育方式，可以轉變一個孩子的原有性情。事實上，問題不在於孩子會不會轉變，而在於大人懂不懂得孩子？知不知道用什麼方式教育孩子？肯不肯細心又用力地去塑造一個讓孩子成長的好環境？

每個人，不管大人或小孩，其實都有兩面：「善性」與「惡性」。大人要先面對自己的「惡性」，才來談怎麼看小孩的惡性，唯有如此，才會瞭解所謂「惡性」的意義。大人常常自我催眠，以為自己是那個道德已昇華的好人，這其實與事實不符。人的欲望與社會規範經常衝突，不能假裝看不見這個衝突，或自動擦拭自己邪惡的念頭。人只有先面對自己，才能好好地幫助別人，了解孩子。有些做心理輔導的人，心中常有一把尺，這把尺是社會與道德制訂出來的尺，他們以此去輔導別人，而忘了真實存在的自己，塑造出一個假的、善的自己。這樣的輔導有什麼好處呢？

去處理或輔導孩子的行為與人格時，我擔心的是我們常不自覺的把孩子當作「他者」來看待。 

大約四十年前的農業社會，孩子們擁有充裕的時間玩耍。但是，現在的孩子卻需要花相當多的時間，去研習許多學科與才藝。我們不禁想問：身為四十年後的兒童，究竟是幸福的？還是一件不幸的事？

如同我們一開始所討論的，「幸福」如同「無聊」一樣，也有著不同的意義。我們大人不妨也可以問問自己：如果回到童年，你最希望擁有一個什麼樣的童年？仔細想過這個問題，我們會更知道怎麼帶引孩子長大。

回到我們的主題，對於「無聊」這件事，我們必須要以更宏觀的角度來思考：我們的社會文化和教育體制，究竟出了什麼問題？我們給孩子們的是什麼樣的環境？如果我們的孩子越來越不喜歡上學，不喜歡大人為他們安排的活動，或是更根本的對生命感到倦怠、對社會產生抗拒，是誰出了錯呢？是孩子嗎？還是我們大人？

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註釋

（註1）文化資本：為法國社會學家Bourdieu所提出的概念，即兒童由其學校或家庭的階級領域中所繼承的文化能力，例如菁英階級會刻意培養子女擁有某種品味，以鞏固他們的優勢地位。

（註2）「場域理論」把社會分成各種「子場域」，它們各自以各種「資本型態」活動於結構性、制度性的社會「大場域」中。

 

一

  一般教育工作者用「德智體群美」五育拿來作為學校教育的目的，尤其人格教育更時常被當作學校教育的重要目標，不斷被提醒要努力加強。

   我所以會從人存在於這世界的原始趨向：「維生、互動（或稱連結）與創造」出發，來探討學校教育的本來面目（見篇一），是因教育應以個人內在的發展，作為唯一的目的，而不能以這一代人的價值觀為標準，去複製下一代的孩子。

  像五育的教育觀點，看起來是中立的，但本質上還是外加的標準。例如德育，當教育者把人格教育當作教育工作的重要目的，那麼他便必須去尋找一套「好」的人格標準，複製在孩子身上。

  如果要以孩子作為主體，讓他獲取最大的內在發展，我們只能回到他活在這世界的原始趣向，去探討如何讓他沿著天生的趣向，充份發展，例如每一個人天生都有創造的趣向，教育者的工作便在於如何讓他擁有不斷創造的環境，讓他溶入人類的創造文明，從這裡去發展他獨特的創造活動？而非反過來壓抑他的創造欲望。

  同樣，因為每一個人天生都有與世界互動，與世界連結的趨向，例如每一個人都天生好奇，都天生想要找尋朋友，這便是要與世界連結，教育者的工作也在於協助孩子拓展經驗，讓孩子看到自己在世界所處的位置，從而了解自己。毫無疑問，一個了解自己在世界所處位置的人，便擁有成熟的知性與人格。

  當然，維生也同等重要，一個人如果無法維生，他的日子會過得非常辛苦，他的生命會被生活折磨殆盡，有時他的創造活動或反而旺盛，但更多時候他的創造活動會因三餐不繼而被迫停頓，他與世界的連結亦會被扭曲。教育者固然要協助孩子培養維生的能力，但前文已談過，一個透過與世界密集互動，與世界真正連結，生活經驗廣大厚實，善於思辨，善於與人、與社會與自然相處的人，維生對他不致構成困難。事實上，對於這樣的人，只須在他接受學校教育的後期，提供學習專業技能的機會，他便得以掌握維生的能力。

我要說的是，學校教育不應像今日學校的現狀一樣，純為加強孩子的競爭力，為他們未來的出路服務，以致扭曲了孩子的價值觀，背叛了學校教育的宗旨。

  在「維生、互動、創造」三項關於人的原始趣向中，維生不必教，創造不能教，留下來的便只有互動一項。所以上文（篇一）我主張學校教育應做，而且只做這兩件事：

打開人的經驗

發展抽象能力

  而做這兩件事，是基於每一個孩子天生都有與世界連結的原始趣向，藉這兩件事充份發展孩子與世界真正連結的能力。從這種與世界互動的能力出發，孩子自然會發展出他的維生能力，也會延伸出豐沛的創造能力。

 

二

  為什麼我會挑這兩件事：打開人的經驗世界與發展人的抽象能力，作為學校教育該做而且只該做的工作？

  未受教育的人，雖然對週邊的生活有深刻的體驗。但他的經驗世界狹小，沒有太多機會把自己的生活經驗，拿來與別人在不同時空下的經驗，相互印證，因而看待事情只陷入自己的特殊經驗。這使得他的內在發展受到很大的局限。

  知識不過是人的經驗，並非巔撲不破的絕對真理。如果把知識大體分成三個主要領域：人文學、社會科學與自然科學。人文學是作者對人世所深刻體會的與相關的研究經驗，只是每個作者所採的形式不同，所用的手法獨特。社會科學是人組織社會經營社會所累積的經驗。自然科學則為人面對自然，與自然對話所留下的經驗。

  一個人必須把自己的經驗，拿來不斷與他人的經驗相互印證，視野才能廣闊，心思才能周延，思路才會清晰，人的內在世界才能充份發展。

  可是絕大多數長年受過學校教育的人，心智並不見得成熟，為什麼？從眾多知識份子身上，我們看到兩個通病：

套公式 與 浮離於真實世界之上

  病因如下：學校裡教的知識，是將人類千萬年累積下來繽紛龐雜的經驗，經過編裁整理，而加以抽象化、普遍化、分類化、標準化的所謂人類經驗精華。這套經驗精華是一整套有系統的套裝知識。由於經過抽象化、普遍化的處理，套裝知識的內容，看不到個人特殊經驗的痕跡，看不到眾多的例子與故事。

  沒有個人特殊經驗，沒有眾多的例子與故事，學習者不易拿自己的生活經驗，拿自己的思維經驗，與所學習的內容相互印證，學習者不易溶入套裝知識底層的那些真實的人類經驗。

  原來，套裝知識是要經由抽象，去擷取世界的普遍性，讓人掌握世界的普遍性，並以此放回真實世界，去印證真實的特殊經驗，去了解真實的、看得到、摸得到的具體現象。

  但由於學習者沒有機會參與套裝知識的編輯過程，由於他只被迫學習套裝知識中那些看不到、摸不到的抽象內容，被迫操作套裝知識中那些代表普遍經驗的文字符號，因此他也失去機會去了解，那些抽象內容與具體現象之間，那些普遍經驗與特殊經驗之間，緊密無間的關連。

  所謂公式，便是套裝知識中那些抽象內容的普遍法則。由於學習者已把絕大部份的心力，放在學習套裝知識中的抽象內容，他無暇去摸索、去累積豐富而具體的，屬於他自己的特殊經體，以此印證套裝知識中那些抽象內容所代表的普遍經驗。如果學校又不能協助他去連結這兩種經驗，讓他意識到他所學的知識只不過是特殊經驗的抽象，那麼他只好一知半解的留連於文字符號的公式堆裡，當他回來看待真實世界時，繽紛多變的特殊現象使他迷惘，他只有回去抽象內容中，搜尋現成的普遍法則，企圖用套公式的辦法，生搬硬套去處理實際世界的問題。也因為這樣，他的思維始終是浮離於真實世界之上。

  這是學校教育最大的失誤，也是百餘年來，知識與真實，發生嚴重斷裂的主因。

三

  如果學校教育能協助人重新對待知識，把知識當作不同世代、不同地域的人們所累積的經驗，並隨時與人的生活經驗、思維經驗，不斷印證、不斷修正；幫助人發展抽象能力，幫助人意識到抽象是為了從特殊經驗擷取普遍經驗，再放回特殊現象，那麼學校教育便完成了它的功業，因為無數經過學校教育陶冶的人，都將會進行獨立思考，作價值判斷，對種種公式教條知所批判，對世界的普遍性能拿捏分寸，也隨時能切換角度，了解他人的感受，他人的觀點。

  如果學校教育做而且只做這兩件事：打開人的經驗及發展人的抽象能力，那麼無數經過學校教育陶冶的人，將會比今天的人具有更豐沛的創造力，因為他們天生的創造力未如今天受到套裝知識的壓抑，也未如今天受到集體管理的馴化；他們會做出更好的創作，因為當他們打開自己經驗的同時，不斷溶入他人的創造經驗，溶入人類的創造文明。

  無數經由學校教育陶冶的人，將會比今天的人更知道如何恰如其分的擷取自然資源，發展更佳的維生方式，經營較充實較愉快的生活。不致像今天的人類這樣貪婪又無知的踐踏我們賴以維生的蓋婭－大地之母，因為在他們打開自己經驗的同時，他們不斷的思索自己在真實世界中的位置，他們將比今天的人類更了解世界，了解自己。

  如果說學校教育還有第三件事該做，那麼這第三件事便是留白；留更多的時間與空間，讓學生去創造、去互動、去冥想、去幻想、去嘗試錯誤，去表達自己，去做各種創作：編舞、搞劇場、玩樂園、打球、辦社團，讓他們自由的運用時開與空間。

四

  今日多數人對學校教育的了解，不外是：

－教歷史、地理，以打開人對世界的認知，使人知道過去會發生些什麼重要的事，知道遠方大概是個什麼樣子，有哪些物產，哪些城市，哪些河流。教科學以使人深入大自然，知道物質內部、知道地球之外的宇宙、知道生命演化與機轉的層層秘密。教語文，以促進不同民族之間相互溝通。至於教數學，除了使人學會加減乘除以敷日常生活需用之外，教數學做什麼？

  有人會說，學習數學是有用的，至少對未來以理工為專業的人而言，是有用的，因為數學是科學之母。但學生在兒童或少年時期誰也分不清他未來是否要學理工，所以每一個都應該學數學，所以學校也應該教數學。例如教每一個人二次方程式如何求解。

此外，學校還應該教一點做人處事的道理。教一點音樂美術。

  許多年前對於學校教育該做什麼，我也是樣想。六○年代我剛從大學畢業，我還沒把自己成長的經驗與學校教育的角色，連結起來思考。我經歷過的學校教育，讓我對學校教育的了解停留在套裝知識的傳授，停留在上述歷史地理語文數學的思維，當然當時台灣的學校教育已不再這麼單純，它還教你兩樣東西：競爭與規矩。

  競爭在於替未來謀生鋪路，規矩則為了馴化（並效忠當時的統治者）。這是大人主流價值的兩條主軸。

  可是年輕時，我連這些都不很清楚，只是不喜歡學校，不喜歡考試，厭惡體罰、厭惡口哨的號令聲及擴音器的吼叫聲。

  我以為學校本來就是那個樣子。

五

  到一九七四年，因參加教育部委託台大編寫的高中數學實驗教材計劃，經台大借調深入各地中學去試教，我才有系統地重新思索學校教育的角色。

  前文提過伊凡．伊里奇的一段話^[註一﹞。他在同書中又指出「教」與「學」經常被混淆在一起，一班人常誤以為有教就有學，誤以為教師教某些知識，學生就可以學到那些知識。固然技能方面的培養，或許能因教而學，換句話說，學習者可能因技能課程的加強教導而有效學得那些技能，但其他方面像文化性的、感知性的、思考性的、探索性的、批判性的知識，有教無學，反而是常態。他說：「大部分我們所認知的東西都是在學校之外學會的，大多數（有效）的學習都是學生自己進行的。我們在沒有教師的指導下學習說話、學習思考、學習愛、學習感知、學習遊戲、學習詛咒、學習政治與學習幹活。連教師日夜照料的兒童也不例外。孤兒也好、智障兒也好、甚至教師自己家的子女也好，都在專為他們設計的之外，學到他們後來學會的大部分東西」。伊里奇的看法基本上是對的，因為學校的制度化教育，主要在教導套裝知識，並未著重經驗的印證，但 人真正學得知識一定要有經驗的印證，要經過經驗的同化與順應^[注二﹞。所謂「知道某個國家有哪些物產、有哪些城市、哪些河流」，對學習者來說，還不成其為知識，因為「知道這些東西」並無法轉化成人的經驗，隔幾天幾月便可能忘掉，便可能由「知道」變成「不知道」。除非些物產、這些城市、這些河流與歷史某個事件連結，而這個歷史事件又有些能讓學習者溶入的故事，因而與學習的經驗相連結。

  我所強調的印證經驗，可以說是「知識經驗化」，但不能浮淺的化約為時下流行的「知識生活化」。人內心的經驗網路，以人周邊的生活感知，作為網路的核心，透過思維與感知的辯證發展，織成細密的經驗網路。人學習知識，必須以自身的經驗網路，做為主體，去汲取新的經驗，予以同化，或調適自己的經驗網路去順應新的經驗，這裡所謂經驗，包含感知與思維。而非單純的生活經驗。把「知識經驗化」當作「知識生活化」，這種庸俗的教育觀點，會扭曲經驗知識的意涵。

  經驗印證的過程，必須伴隨批判。所謂「批判」不是一味要「批判人的錯誤」，而是警覺經驗的衝突。人的主體經驗，隨時可能與外在的客體經驗衝突，在經驗網落的發展過程中，人的主體經驗不只限於吸納或屈從客體經驗，有時還須修正經驗，但修正是雙向的，修正客體經驗以同化於主體經驗中，或修正主體經驗去調適客體經驗，這便是經驗批判。人從不斷的經驗批判中，建立獨立思考、獨立判斷的能力。

  皮亞傑談同化與順應是針對於認知圖式的發展，我則將之放在經驗網路上。對認知圖式的發展而言，人的認知圖式所面對的客體世界，是相對中立的，例如容積不因容器的形狀而變。但我談經驗網路的發展之時，因客體經驗並非中立，例如「世界的本質是恆久不變的」或「人性是掠奪的，因而戰爭不可避免」這是主流價值下的客體經驗，當人接觸到這些論述時，必須自覺主體經驗的存在，去檢證客體經驗，以批判的態度去接受或貶斥客體經驗中的論述。

六

  依我看來，只有發生知識，沒有學習知識。因為經驗不經過印證，不經過批判，對學習者而言，便產生不了新的知識，因為那個新的知識沒有溶入主體經驗，它依然是別人的客體經驗。知識不過是不同時空下的人的經驗，這些經驗，無法依靠單向的輸入，而學習得來，只有學習者充分意識到自己主體經驗的存在，以自己主體經驗去印證去批判客體經驗，才能發生新的知識，所以說知識只有發生，無法只憑學習得來。

  但依循通用的語辭，我仍然沿用學習（Learning）這個字眼。只是當我使用「學習知識」之時，指的是「發生知識」。

伊里奇認為只有技能可以透過教導而作有效的學習。事實上任何操作性的知識，形式化的知識，都可以因教導而做有效的學習，這是造成一般人誤解的原因，以為所以的知識都可以因教導而發生。也因為這樣，一般人會仰賴教師，仰賴學校來教導人所有的知識。

七

  我了解伊里奇非學校化（deschooling）的激進訴求，並認同他對當前學校教育的觀察，他主張廢除學校，因為學校制度使人失去了認識世界，了解世界的能力。學校教育，由於大量灌輸套裝知識，確實忽略與人的主體經驗相互連結，造成多數受過學校教育的人，都浮離於真實世界上，只知道一些普遍法則，而習於以套公式的方式，對待人生。

  但伊里奇忽略了抽象能力的培養，也忽略不作系統性的學習，人的抽象能力不易深入發展，而抽象卻是人類文明的重要特徵。固然人的創造力，人的想像力是生來俱有的，抽象能力卻不是天生的。

  抽象的方法深耕人類的文明，提煉世界的普遍性，使人可以脫離具體情境，在看不見的抽象世界裡探索與思考，尋找文明的精神。巴里島的繪畫藝術色彩艷麗，樣態豐盈，描繪民間生活維妙維肖，但繪畫中沒有抽象的手痕，因而侷限了人的想像空間，也框定了創造的生命力。

  系統的、符號的、累積性的學習，可以發展人的抽象能力。非學校化的，分散式的主動學習，固然可以緊密的與人的主體經驗相連結，但不易訓練出人的抽象能力。

  學校教育的套裝知識可以培養人的抽象能力至初級水平。但如果要深化抽象能力的發展，套裝知識必須經驗化，結合抽象與想像，分析與直覺。只有這樣才能深化人的抽象能力，同時深化人的想像與創造。

  目前學校教育只著重套裝知識。但無心插柳確實也培養了少數知識份子的抽象能力，而多數的知識份子也學會運用抽象語言。這個是目前學校教育唯一有益的功能。

  幾年前，我在社區大學，把一些通俗的社會學、教育哲學的書籍拿給學員閱讀，他們閱讀時的困難不在於內容本身，內容對他們來說反因已有的生活經驗相對豐富，比起大學在校生來說，容易領會。他們中間許多人學歷較低，閱讀的困難不在內容，卻在抽象語言本身。但學歷高的人，閱讀的困難則恰好相反：不在抽象語言，而在內容。

  弗雷里（Paulo Freire）觀察到許多少受學校教育的農民，雖然不善於抽象語言，但如果所閱讀的抽象詞量與他們的現實生活直接相關，例如「水井使用權」或「向債主借款」這種對他們來說具有關鍵性影響的字眼，農民可在四十個小時之內學會。

  這正好說明少受學校教育的人，所面對的困難不是那些文字符號本身，而是在文字符號背後所帶來的抽象的普遍觀念，當這普遍概念直接指涉具體的事務，如「水井租用權」等，那麼相應的文字符號對他立即產生意義。

  伊里奇主張廢除學校，改用主題學習，讀友選配及小組討論來進行人的主動學習。這是進步的觀點。他所以如此主張，是因學校把教育制度化，從而掏空人的智能，並使學校教育與真實世界分離。

  但在人的成長歷程中不能忽略抽象能力的發展，而抽象能力的發展必須經由累積式的學習。我的看法是如果存在一種學習系統，能一方面打開人的經驗，又能發展人的抽象能力，使人在打開經驗的同時，能夠真切掌握特殊經驗與普遍經驗之間的辨證關係，從而使人真正與世界連結，那麼具有這種功能的學習系統不論是學校或非學校，都是好的教育系統。

  目前的學校教育，採用套裝知識的學習，雖然可以讓多數人無意中學會抽象語言，但抽象語言只是抽象能力的起點。多數受過長期學校教育的人，雖因抽象語言而跨過抽象世界的門檻，但他們並未進入抽象世界。主要原因是：學習套裝知識時，他們只學得抽象的形式，並沒有學習抽像的過程，因為編製套裝知識之時，特殊經驗已被刪除，只留普遍經驗的空殼－普遍法則。學習者沒有學習如何從特殊經驗抽離出普遍法則的過程，也沒有熟稔如何從普遍法則放回特殊經驗，藉以檢驗並修正普遍法則的過程。學習者在抽象形式中只學習普遍法則的操作。因此學習者學會抽象語言，卻未發展出真正的抽象能力。

^[註一] 見篇一之五第十七節。

一

關於九二八教師上街頭，「與社會對話」之事，從社運與教改兩方面的發展來說，都值得深入分析。教師上街頭，表達心聲，這是言論自由，應受社會鼓勵。尤其教師要「與社會對話」，表示教師認為社會對教師所關懷的某些事，在認知上有相當落差，須要加強對話。

從月前因取消教師免稅之議，引發教師不滿，而讓教師組織動念遊行抗議，到今天，教師所關懷的事，已迭有變化。有一度教師組織的訴求集中在一、「課多少補多少」，二、「組教師工會」。旋經行政當局允諾兩項訴求，使遊行的具體目標顯得模糊不清。最後由於遊行組織者的努力，訴求的層次提昇為：「還我納稅權」、「脫離工具化」與「團結組工會」。其中「脫離工具化」帶有進步意義，可惜時間倉促，只有少數幹部對此有些認知，如果未來大部分教師能深明其義，而逐漸內化於其教育實踐，這個訴求將成為這次運動的主要貢獻。

深入這些文字訴求的底層，今天促使數萬教師遊行街頭「與社會對話」的動力是，要加強教師對社會的發言權，要提高教師在社會的正面形象。延長優惠，提高待遇，組成工會，皆為增加發言權的一部份。事實上，改善教育環境(例如小班小校)，也有益於伸展專業抱負，又加強專業成長，如：發揮教學研究會功能，進行跨校性專業研討，以及成立PTA組織融入社區，這些都會提高教師在社會的正面形象，可是這類訴求並未在這次動員中出現，這次教師「與社會對話」的話題中，看不到教師的專業，只看到教師的權益。這是令人失望的一面。尤其今天教育問題重重，反教育的現象日日在發生，教師的角色舉足輕重，更不宜自外於教改運動。

解嚴十五年，教師的發言權確有大幅提昇，教師的自主空間也大幅拓廣，但教師的自主權指的原本是專業自主權，可是時常被拿來擴張教師權益。專業自主權指的是以教育專業為基礎，擴大教學的自主空間，提高教育效果。社會所期待於教師的，是發揮專業自主權，而非不斷擴張教師權益。教師不能陶醉於教師節感言等奉承教師的言辭，在「感激教師的辛勞」、「肯定教師的奉獻」這類門面話之下，社會對多數教師的保守封閉與優惠待遇，一直頗有微辭。今天教師要與社會對話，如果只談教師權益，不談教師的專業成長，不談教師對教改的積極參與，不談教師溶入社區溶入社會，對話的結果很難改變教師在社會的負面形象。

二

另一方面，從社運的角度來看教師組織工會的訴求，無疑這個訴求是正當的，而且應該得到大家支持。教師作為一個行業團體，有權爭取自身的利益，勞動三權是普世價值，這些無庸爭議。社會擔心教師一但罷教，會傷害學生學習權。其實人的學習與成長，不是一天兩天。今日教育的一大根本問題是，學生在學校上課的時間太久，受教育時間越長，越與真實的世界隔閡。如果教師罷教，讓學生多玩多想，想想老師為什麼不來上課，未始不是好事。

社運界寄望教師透過工會組織的運作，在溶入大社會的過程中改變原來封閉保守的心態，發展成進步的社運團體。社運(社會運動)是社會的生機，社運把社會內部的病灶挖掘出來，讓社會透過種種機制進行自我療癒。如果眾多教師能藉組工會溶入大社會，將有利於社會改革與教育改革。但進一步思考，社運界這種期待，恐怕不容樂觀。

今日要組工會的教師，絕大多數是公立學校的國中小教師。國中小教師的雇主是誰？表面的雇主是政府，實則真正的雇主是公眾。

現代社會的三個組成是：個人、政府與公眾。台灣社會最缺欠的是公眾。傳統的社會只有官家與百姓，看不到足以與之匹敵的公眾。台灣從傳統社會走出，又礙於長年戒嚴，社會的公眾意識遲遲未能覺醒，公眾的力量更未成氣候。

理論上，政府應該代表公眾利益，但基於國家的歷史發展及政治現實的操作，政府常因政權安定或選票考量，背離公眾利益。月前政府主張取消教師免稅，便基於公眾利益，後因選票考量同意「課多少補多少」，則又犧牲公眾利益。稅收如果善用於公共事務，受惠者應為公眾。免稅或「課多少補多少」，得利者為教師個人。課稅或免稅，原屬公眾利益與個人利益的衝突，政府只是媒介。當公眾意識薄弱，人民會以為這類爭議屬於政府與教師的事，無關乎自己。

公眾看似無形，實則有物。社會成員共同經營社會，其利益有兩面：個人利益與公共利益，有時他(她)會爭取個人利益，有時他(她) 則站在其公共利益的立場講話。兩者時而一致，時而衝突。一個廠商排放廢水時，他會希望社會對排放廢水的管制越寬鬆越好，而極力去爭取最寬鬆的管制標準以符合其個人利益。但在防止臭氧層破洞擴大，管制氟氯化碳使用量的議題上，他則站在公共利益的立場，要求嚴格的標準。社會成員這些代表公共利益的聲音，加總起來，便是所謂公眾。

一個商家為了門前一棵老樹擋住了它的招牌，立即找來工人將老樹砍除，被侵害的是公共利益。但如果沒有公眾力量，政府不會積極去維護老樹。樹林被盜伐，公用地被佔據，環境被破壞，山林被濫墾濫建，這些都嚴重侵害公眾利益。但只要沒人舉發，政府便不勤加取締，理由無他，沒有公眾的聲音，只有零散的個人。執政者基於選票考量，何必去得罪那些侵權的個人？如果有公眾的聲音讚許執政者的作為，把它化成選票，政府才會費心費力去維護公共利益。

三

把中小學教師當成受雇者，必須和受雇於企業之工人有所區隔。教師的實質雇主是公眾，公眾不曾剝削教師勞動力，以賺取剩餘價值。即使與國營事業的受雇者相比較，教師仍擁有較大自主權，國營事業內部由上而下，有科層組織，層層節制，員工不像今日教師在學校有那麼大的自主空間。又國營事業有業績作為績效指標，但教師的教學績效卻不易評估。

換句話說，私人企業或國營事業對於受雇者可做有效的掌控與監督，但代表公眾的政府，對教師教學工作所能做的，只是形式上的要求。政府與公眾，並未從教師身上賺取利潤。

另外再類比教師於勞工之時，必須注意企業生產的是物品，教師施教的對象則是人。物品可以透過品質管制來篩選，但每一個學生都是社會主體，須更加愛護與尊重。教師勞動的性質，相較於其他形式的勞動，截然不同：一、當教師對雇主抗爭，擴張本身權益時，損失的不是老闆的荷包，而是公眾利益。二、教師的教學績效，不受嚴格監督，也不應做量化的評估。三、教師的勞動對象是人。

由於這幾層本質上的差異，在將教師定位為勞動者，可組工會，並擁有勞動三權：「團結、協商、爭議」之時，教師應體諒社會的寬容。也因為這幾層本質上的差異，教育仍然是良心事業.。

教師的工作，仍然是志業，而不是只在出賣勞力。教學處處充滿創造，創造性的工作需要廣闊的自由、發自內心的喜愛與忘情的投入，這些都不是計算工作時間、計較工作報酬換取得來的。以今日教師的優厚待遇，生活上綽綽有餘。教師工作真正的報酬，還是看著孩子學到好的東西，看著孩子快樂的長大。所以說，教育仍然是良心的事業。

九二八教師上街頭「與社會對話」的大遊行，如果能在取得勞動三權之後，轉化為教師的自覺運動，讓教師重新檢視自身在教改與社會的位置，其影響必深長而久遠。

(2002/10/1 發表於自由時報「自由廣場」)

    這是一本值得仔細閱讀、仔細討論、仔細思索的書。

    書中描述美國麻州一位小學教師克莉絲‧札加克太太(Mrs. Chris Zajac)的教學經驗。經由普立茲獎得主崔西‧吉德(Tracy Kidder)細膩的報導，我們清楚看到一位充滿教學熱情的教師，在現實環境中如何掙扎如何奮力。雖然國情不同，但把這本書拿來在台灣的教師之間進行共讀與討論，我相信是一件有趣又有意義的事。

    事實上台灣中小學教師中，有許多札加克太太，只是我們較少看到她們的教學經驗被作成深入而翔實的紀錄。一九八七年左右，我在北市一所國中執行「正常教學研究計畫」。國中的學生分別來自附近市場攤販的家庭，來自後山正在解體的眷村，或來自新興的中產階級；也有一些學生的父母是大學教授。校裡一位女老師幾次和我深談她的困境。她很努力想要讓攤販與眷村的孩子多讀點書，改變粗魯的舉止。她用愛去包容與督促，犧牲自己與家人相處的時間去協助與輔導，但孩子依然故我。她責怪家長為何不肯多陪陪孩子，督促他們做點功課。幾年下來，她開始惶惑，到底她在做什麼？她覺得自己熱情一年不如一年，覺得自己愈來愈像那些把教書純粹當作飯碗的教師。

    這無疑是札加克太太的一個影子。唯一的差異是札加克太太任教的凱利小學(Kelly School)有教學支援系統，班級人數也只有二十人，但台灣教師沒有支援，只有任務，面對的又常是四、五十人的大班。札加克太太雖幾度因挫折而陷入低潮，但她有較好的外在條件在支持她的教學熱情。

    霍利約克(Holyoke)是麻州西南一個已經衰落的舊工業市鎮，人口流失，工廠荒廢。就像美國其他破舊的市鎮一樣，城中心在凋敝的外表下，隱藏著貧窮、酗酒、販毒與暴力，郊區的高地則散落著中產階級的住屋。凱利小學位在平地區，學生絕大部分來自低收入的家庭，黑白混合之外，還有一些波多黎各人。札加克太太是愛爾蘭後裔、天主教徒，一生絕大部分的時間都待在霍利約克。謹慎、規矩、熱心、執著，從小她父親便認定教書是最適合她的職業。

    札加克太太與學生之間的衝突，大部分來自她不斷要求學生做好家庭作業。例如克拉倫斯常把他對作業的抗拒，對札加克太太的訓斥，轉化成憤怒，發洩在同學身上。依札加克太太看來，脫離貧窮與罪惡的家庭背景，唯一的方式是學會讀、寫與算數。就這一點來說，她是悲憫的，沒有文字與符號的基本能力，貧民區的小孩毫無條件面對資本主義社會的殘酷競爭。正因為她看到潛伏在這些小孩未來的巨大黑影，她才毫不鬆懈地要求學生做好功課。

    札加克太太只代表美國中小學教師的一種類型。更多的教師以遠較開明的方式在對待小孩。在美國多數地方，教師從來不訓斥學生。被送到校長室約談，已近乎是最嚴厲的懲罰。從我接觸過的一些教師中，你會聽到「哪天如果你禁不住對學生說了一句重話，你自己會難過好久。」、「如果教師可以動用任何形式的懲罰，那麼教育工作便成了最輕鬆的行業。」在美國各地，其實有遠為進步的教育方法，日夜被探索與實踐。當然，偶而我們也會看到不當管教的報導，尤其涉及種族歧視的案例。

    這本書會在美國引起重視，原因除了作者吉德的文采及其廣受讚揚的聲名之外，更重要的是美國當前特有的教育困境。正如書中所說，美國中小學教師的待遇偏低，吸引不了好的人才。許多教師對工作不夠投入。另一方面，對學生學習過分放任的結果，相當比例的學生到畢業時仍未具備讀寫算的基本能力，導致美國競爭力下降。這種論點在美國保守勢力中最為流行。吉德在書中所塑造的札加克太太，嚴格要求功課、堅持不懈又充滿愛心，正好填補了美國人對「好教師」虛幻的期待。

    嚴加督促，抑或自由放任？社會流行的教育觀點始終在這兩端來回擺盪。其實教育內涵遠比這浮面的鐘擺邏輯複雜。札加克太太或許可以協助貧窮的學生，讓他有較多的機會往上爬，日後成為中產階級的一份子。但如果她不曾努力打開孩子的心，拓廣孩子的視野，在功課內外與孩子深入討論人世更複雜更詭譎的問題，她的協助反會加深孩子階級分裂的性格，使孩子長大後無法面對自己出身與其社經地位之間的矛盾。從進步教育的批判觀點來看，這種意義下的教師，只不過替資本主義社會製造更多的人力，而不是在培養人的心智。

    事實上，美國中小學教育真正需要的不是更多的札加克太太，而是一批能引導兒童融入人類文明創造活動的自由心靈。有許多教師懂得開明自由，但是自己沒有足夠深厚廣闊的經驗世界與知識視野，可以一步步吸引兒童融入文明、開創新的事物。要教導兒童，使他由內心肯定工作的意義，了解愛與尊重，並學會經營豐富人生的技能，唯一的方式是引導兒童融入人類文明的創造活動。真善與美都鮮活地存在於文明的創造活動之中。只有讓兒童在文明創造中自己探索、自己體驗、自己分辨什麼是真，什麼是善，什麼是美，真善美才能變成他血肉相連的一部分。企圖用謀生的恐懼、用規訓與權威、用宗教與理想，甚至用愛心熱心與耐心，都無法真正打動兒童的心，造就成熟的人格。這正是教育實踐之所以艱鉅，所以布滿挑戰的緣由，也是為什麼教師的視野不能太狹窄的原因。

    札加克太太對教育理念的執著，源自她宗教式的悲憫。但她的教學方法對兒童而言是外加的，她不知也不曾努力去啟迪兒童內心深處想了解自己與這世界如何互動的強烈慾望。原因是她的生活經驗十分狹窄，她的一生只有不到一年的時間居留外地(佛羅里達)。離開家鄉那年她非常不安穩，匆匆又搬回霍利約克。她沒有太多機會接觸不同的教育論述。一些較進步的教育哲學，像伊里奇(Ivan Illich)對學校教育的社會學分析或Paulo Freire的解放教學，似乎不曾對札加克太太的教學有過一絲影響。

    台灣中小學教育直到最近才有一點鬆綁。與美國鐘擺的方向相反，我們正從嚴格的這一端，開始擺向開放的那一端[1]。台灣的學校確實有一批具有愛心、熱心及耐心的札加克太太正在與現實奮戰，這類老師需要制度性的支援，從小班小校、輔導系統到升學機會的大幅放寬，同時更需要打開自己的經驗世界及知識視野。學生從老師身上學到的，不只限於讀寫算的基本能力，更重要的是一種開明自由的世界觀，後者尤其是台灣的教師所最欠缺的。

    讀札加克太太時，我不斷想起十餘年前在北市國中遇到的那位女教師。迄今我猶記得她急切又沮喪的語調。她的困境，來自她無法走進學生的內心世界，她有強烈的理想與道德感，好壞分明，價值單向。我曾問過她的成長背景。

    「父母都是公務員。」她說，「小時候書讀得很順利，常被老師指派當小老師，幫助同學。後來讀北一女、師大，畢業不久便來教書，父母也都希望我當中學教師。」

    「在哪裡長大？」

    「永和一條巷弄的房子裡。在那裡出生，在那裡長大，很少離家出過遠門。母親也在永和的同一個房子裡出生，一直住在那裡。」

    生活圈太狹窄，如果知識視野又不夠寬廣，人便不易走出自己的經驗，去了解別人的內心世界。穿透經驗，其實是一個成功的教師必須具備的能力。缺乏這項能力，教師便很難想像：不同階級、不同族群或不同文化的孩子每天過著什麼樣的生活？他們心中在想些什麼？為什麼他們會那樣想事情？這不是教師的錯，而是他(她)的限制。如果他(她)冒失的想用中產階級或單一族群單一文化的觀點，要去規範孩子、改變孩子，雖有令人可敬的愛心、熱心與耐心，最後的挫折卻是可以預期的。

    當我們潛下心，靜靜閱讀《學童紀事》，札加克太太的身影，克拉倫斯、羅伯特、茱迪絲、克勞德每個孩子獨特的模樣與內心的喜怒，會從崔西‧吉德筆下生動的展現在我們眼前。這本書沒有泫然欲泣的場面，沒有戲劇性的情節，但吉德刻畫的卻是超越時空的真實，真實之中留給我們許多可以深入討論的空白。

近幾年來，「數學走向實用」的呼聲此起彼落，處處可聞。這股潮流是可喜的，且正激烈在沖擊有關數學圈的每一個角落；從國科會到研究室，從研究室到課堂，從課堂到考場，甚至於在餐廳冷飲的閒聊場所，我們看到，每年數學研究費的申請都積極在鼓勵與經建配合的研究方向，每學期數學系學生的選課單都一窩蜂填滿形形色色應用數學的課程，每次數學教學課程大綱在會議桌上一被提了出來，必然要再三強調數學教材內容的實用性。這一股潮流的影響，當然也擴及大學聯招學生志願單的選擇。「數學實用化」浩蕩聲勢，正以排山倒海而來，任何個人都無法抗拒。無疑，許多抱怨自憐，竊竊私語，轉眼將被淹沒，不留一點痕跡，不剩一絲聲息。

數學圈閉門造車「為數學而數學」的時代要終結了。在實用化的呼聲中，很多工學院、農學院的工作朋友們也不時來抓抓癢，拍拍肩膀，湊過來兩句話:「你們學數學的老早就該走了出來了！」

數學是該走了出來，但屋外烈日當空，掉入一大夥熱昏了頭的人潮之中，數學離根離枝要走到那裏？輕描淡寫，就一句「走向實用」果真解決了它的「回歸」問題嗎？

我們不禁會想：數學發展有這麼久時日了，「走向實用」是今天才有的主意？究竟是幾千年來大家都視而不見，一直喊不出這番口號？抑或廿世紀的七十年代有著什麼特殊的背景，使我們覺醒，開始認清如此一個簡單易明的事理:「數學要實用」？

這些沒有一樣是新的

每一個了解數學史的人都不會否認，從來數學的發展一直都緊密附隨於社會發展的需求與條件。每一個時代，都有一些健全的數學家十分明白數學的社會功用。在數學史上，若說有那個時代特殊，它不是因數學的實用意義受到肯定而成為特殊，相反地，它所以成為特殊是因為數學實用暫時蒙塵。

希臘雅典文化與美國戰後暴發戶的文明，是這類特殊時代的兩個典型。這兩段時期，前後相隔兩千多年而互別苗頭，兩段時期同樣都有過份富裕的物質環境，以供知識分子崇尚極端的個人自由，而致玩物喪志。雅典時期的競智數學，不曾刺激數學主流的發展，三等分角懸決千年的緣故，是因為它不重要，因為它只是有閒階級的主觀產物，因為它是出於柏拉圖學派作繭自縛，硬要限制尺規作圖的競智心理（柏拉圖卻美其名為 「上帝作圖法」）。三等分角自提出到解決，間隔兩千多年。直到十九世紀解方程式的主流問題，促成葛羅瓦理論的設立，三等分角的問題才在葛羅瓦理論的庇蔭下，終止了它扮演兩千多年遊戲人間的無聊角色。

美國戰後文物鼎盛，個人研究蔚為風氣，也步上形式主義避重就輕的道路。正當多少人耽迷於數學文字遊戲的時候，始終仍有一些明智之士不斷在喚醒數學理論取諸自然還諸自然的正確流程。一九六五年以後，投入越戰的巨大消耗結束美國戰後的黃金文明，「為數學而數學」的風尚為情勢所迫，才逐漸沒落。

雖然數學史上，偶因特殊的物質條件，出現過一些特殊時期的偏差，使數學家惑於數學本身的結構，而墜入數學競智或其文字遊戲的迷宮。但這些終究是短暫的，是浮面的。在這些偶發時期的表層底下，數學的主流始終依循社會的需求與條件，繼續它穩定的流向。我們的先哲沒曾盲目，沒曾視而不見，他們一直在社會發展的需求之中，清楚而堅定的工作。

對於數學應該實用這回事情，廿世紀七十年代的人也沒有特別聰明或特別警覺。數學實用化的主張，只因戰後形式主義的偏差而一時蒙塵。一九六二年有一篇轟動一時的退休講演，題為〈偏窄的數學家〉在糾正當時數學教育偏狹的流弊，文末並且指出「我們鼓勵直觀，將教材重新組成易於理解的數學構造，並從事於數學應用的現代化，已獲得相當程度的成果，但這些沒有一樣是新的，每一個時代，好的教師都反覆強調過這點。」

既然「數學實用化」的概念不是廿世紀七十年代的人才有的新主意，且我們的先哲素來都十分清楚數學的社會意義，為何「數學走向實用」遲遲不能兌現?每一個時代，好的數學家,好的數學教師一定都會為它苦思竭慮，絞盡心汁，他們一定都遭遇過某些排不開的困難。固然這些困難一部分屬於「人為」，是緣自長年以來，學術壟斷的積弊，但其主要困難原屬於數學特有本質的問題。

理論就是不實際？

數學主流的理論，沒有一樣是空穴來風，沒有一樣是一批偏窄數學家們閉門造車的產物。每一支每一節都起源於一些問題，一些取諸自然引自社會的活生生的問題。當一堆同一類型的問題接二連三反覆出現，數學就逐漸建立一套足以處理這一類問題的普通方法。為要保證普通方法的有效與正確，常需輔以適當的論據，這種有了可靠論據的數學方法，便構成數學理論。由於它所要處理的對象，不祇是某一特殊的實際問題，它的表達便須具有相當範圍的普遍性。也就是說，它的理論看起來便要「抽象」。然後社會在進步，亟待解決的實際問題日益增多，根據各種問題的類型所製作的各套方法，名目漸繁。於是又須整理出來更普遍的方法用以概括原來的各套方法，這樣纍次築積，築積愈久，數學的理論便愈形抽象，其面目也愈形可憎。

假設數學理論取諸實際還諸實際的過程，每幾年就能完成一個循環，那麼人人都可以明白數學家在做些什麼，而每一位數學家，包括那些書呆子，也都可以明白自己在做些什麼。這時自然不會產生理論與實用之爭。「數學實用化」也就早被兌現。

但事實並不是這樣，幾次數學家要整理出一套安全有用的普通方法，都費時幾十年甚或幾個世紀。並匯集很多數學家的心力，經一點一滴累積下來，才跨出一個腳步。就是這段累積心力的過程中，很多人看不到前面實際問題的起源，也看不到後邊還給自然的反饋。以為所做的工作只為數學而數學。就因這樣，理論數學才有 「純粹數學之譏」，而恃以對「實用數學」分庭抗體。

事實上，理論數學的發展是為了應用，只是它的應用是「長遠應用」而一般的實用數學則為「立即應用」。「理論」與「應用」像左右兩腳交替踩著走路。今天的應用以昨天的理論為基礎。明天又有了理論來澄釋今天的應用，又推廣了今天的應用。

牛頓為了在力學上的應用，取了函數的微分，當時的數學理論無法支持他取牛頓商的極限作為速度。這個力學上的實際問題刺激了數學局部化理論體系的發展，許多人不能了解這事，卻因此譏嘲數學理論不管用，總遲遲來在物理應用之後，沒想到就是有二項展開與解析幾何成熟的理論數學在撐腰，牛頓才能從刻卜勒觀察計算出萬有引力定律，才能做出微積分!

同樣，廿世紀初笛拉克 (Dirac)，將 δ 函數應用之初，數學的超函數論還沒有影子。δ 函數本身都不是正規數學所容忍的函數，理論數學在這階段又備受挖苦。固然超函數論因 δ 函數而發展，但 δ 函數的發展卻建立於當時已經健全了的積分理論!

再以具體的例子來說明數學「理論」與 「應用」的關係。一個學工程或經濟的人，面對一道他的專業所關心的微分方程式，他只須用盡一切辦法甚或不計代價（例如餵到電算機中，吃掉很多錢），去猜或去找出這道方程式的解，他要的是「立時應用」。但在一個數學家的立場，當實際問題出現過幾次類似的微分方程式之後，他便有義務將這些微分方程加以普遍化，尋求簡潔而共通的方法。經這樣整理得到的理論，為的是長遠打算。以後誰在實際問題中碰到與這樣類似的微分方程，便可從數學家整理出來的理論 「內容」中，拿出來套用。縱若條件不盡適合，不能直接套用，其原有理論中所提供的「方法」，也可作為借鏡，拿來尋求解決新問題的方法與答案。所以說：「理論數學」是長遠應用，又說 「理論」是 「應用」的基礎。看不到這些事實才會冒然咬定「理論」就是「不實際」。

當一個健全的數學家致力於抽取同類問題的特徵，將各套方法普遍化之時，一般人很容易以為他的工作與實際脫節。要他的方法普遍有效，又要他工作的每一點滴都生動而實用，這是歷來數學家排不開的困窘。不是他在抗拒實用，是他有著本質上的困難。

我們不能否認在數學實用的方向上，某些特殊時代曾出現過偏差，某些數學家個人曾認識不清而在 「為數學而數學」的象牙塔裏迷失。我們不能贊同某些數學家為要持續自己的迷失，所叫出的托詞:「今天這些數學理論，誰能擔保那天不會變成有用？」

但當我們努力在提倡數學實用化的時候，要十分明白數學特有的本質，明白理論數學所具長遠應用的深意。若是只因理論數學不作立即應用，便貶低理論數學的地位，我們將離根離枝，像四處飄盪的葉子，失去營養，而靜待死亡。

教育線上

在數學教育線上，「教材實用化」的要求走了進來，乍聽之下，每一個人都要依它，都要雙手贊成。

但「教材實用化」能做到什麼樣的程度？數學課程中的題材主要是方法論，是人類經過幾千年累積下來的經驗精髓，這些方法最是普遍而簡潔。事實上，今天的實用數學並沒有從這些流傳下來的方法跨出太大的距離。

這些方法還是教材的基本內容。當然，教材與教法在表達上應該改進，應該儘量以實際問題作為例子，闡明這些方法的用處。數學方法是源自自然或人文的實際需求，但是要它還諸實際，從來便是數學教學中最難的課題。舉一些實際問題作為例子來說明教材內容的方法，確可以縮短課程與實際間的差距，但無法取代深入教導這些方法本身的用意。數學方法累積越久，其實用範圍越廣，表現出來的形式卻越抽象，越難讓學生親近，這是數學教學本質的困難。主張數學實用化，便要拋棄普遍方法的內涵，會嚴重傷害數學教育的根本。

曾有一位塑膠製品的廠商來找過我，提起他要外銷塑膠花球的事。他的花球是由二十面的圓形塑膠片摺疊而成。摺疊的辦法是將各圖片看成餛飩皮，畫出各圖片的內接正三角形，以該三角形各邊為摺痕，將三角形外邊殘餘約三個弓形向上摺起一個固定角度。然後以這些弓形作為兩兩片餛飩皮相互黏和的地方，將這二十片摺過的餛飩皮黏成一個端正的花球。

這位廠商的花球，事實上便是附有弓形飾邊的正二十面體。他要預知那些弓形所摺起的角度，好製作塑膠模型。

對他來說，這是一個實用問題，但問題的解決方法早在幾個世紀前就寫在一般理論數學的書 上。換句話說，他所要的答案，今天已寫在高中數學的教科書上。他大學畢業。

當然，教科書上不會那般巧合也記載他所要的答案，但僅僅教科書上看來不實用的一些淺陋 方法，若經活用，便足以解決他的問題。

在大學教書，我接觸很多各系的學生，也常發覺一些讀過很多高深應用數學課程的學生甚或研究生，碰到一個實際的問題，束手無措。追究他的困難，竟然只因他對於早已學過的高中數學的方法，未窺其義。

當然，目前教材與教法不能諉過。它們未曾選擇一些適應現代需要的應用問題來說明數學理論的用意，使學生誤以為「理論」便是不實用。它們在推展理論時，又過份強調數學的形式，過份要求數學的嚴密，對於處理方法的分析過份草率。這些都促成學生對於理論數學抱持敬而遠之的態度。我們要改正的是這些教材教法的表達方式，不能藉口數學實用化，不加深思便要刪掉砍掉所有普遍方法與理論的章節。

數學教育的一個目的，是要學生將其所學的源自實際的數學方法還諸實際，靈活運用各種實際問題。但可以想見，我們「設計」再多的實際問題，寫在黑板，仍無法概括一個學生以後可能面臨的實際問題，除非我們深入地教導學生前人遺留下來的基本方法。

孫悟空變化萬千，但逃不出如來佛掌。我們要教給學生的是這個如來佛掌，不是孫悟空捉摸不定的種種化身。

新顧客的訂單

儘管「數學實用化」的呼聲遍野，由於缺欠長期計劃，目前的做法大體是被動的。

各校數學系在實用趨勢下增開許多應用課程，學生之中一些真為了學以致用，一些則只為了要逃避枯燥的理論數學，便盡量選修應用數學的課程。但數學系本身仍沿依傳統，規定理論數學的必修學分要達一定標準，於是出現了一種現象，學生選課雜而不精。事實上今天數學要走向實用的問題，已經超乎一些紙上談兵的應用數學課程所能提供或推動的，學生競相選修這類應用數學的課，並沾不到今天數學實用的邊。

今天數學實用的路上出現一樣特殊的需求:從前最需要數學的是自然科學，現在來了新顧客。新顧客的胃口很大，開出來的訂單大大超過已有數學理論的能力。

為了要在質與量兩方面，供應新顧客的要求，數學在近幾十年內可望會有再一次突破性的發展，就像十七世紀在來自力學的要求下產生微積分一樣。

這些新顧客是以社會科學為主的各門學科，如經濟管理交通心理到生物醫藥。但是目前這場交易還很曖昧，就連訂單上的各項記載也都語焉不詳。我們急切須要培養大批優秀的人力來澄清訂單上的內容，並發展相應的數學方法。

可是現階段的師資都有隔行如隔山的弊病，懂社會科學的罕懂深入的數學;懂數學的又不了解社會科學的需要。要填補這條鴻溝，從年輕的一代著手比要求師資容易而可行。各大學數學系大概是第一步培養這批生力軍的最佳場所。

各大學數學系應該及早放棄要將數學系學生訓練成數學專業者的念頭。數學系的學生若一直受到數學專業的要求，拖到大學畢業才要轉行，若非遇到特殊情況或有特殊決心，動作非常困難。

各數學系應該鼓勵並監督學生於大學期間內，在其他科系到處游擊選課，去了解各系的需要。同時檢討數學系的課程，挑出其中方法論意義最深的幾門基礎課程，列為必修數學科目，嚴格要求學生深入掌握其方法的用意用法。

廣收學生，只保留其中兩三成仍專攻理論數學。寄望其餘七八成來開拓並整理數學的新市場。

數學走向實用，是一個牽涉極深且廣的問題，不是浮泛討好的說辭所能涵蓋。在第一步跨出的同時，我們便要考慮數學發展的歷史背景，數學教育的基本內涵，並調查當前實用數學生存的特殊條件。

國內很多單位如港務、交通、電信、經濟各方面都不斷提出一些亟待解決的實際問題。當前已有的數學理論在這些問題面前都仍幼稚。我們相信這些現代化的實用問題，會再度刺激數學的發展，提升數學的理論，再一次印證數學理論與實用交替進步的緊密關係。

 

本文原刊於《新時代》雜誌（1976.05），後再刊載於中研院《數學傳播》第一卷第三期（1977）。